Düsleksia: viisid selle tuvastamiseks ja ületamiseks

Sektsioonid: Kõneravi

Lugemishäired on koolilaste üks levinumaid kõnepatoloogia vorme. Kirjalike kõnede rikkumise doktriin on olnud üle 100 aasta. Nüüdseks on välja kujunenud teatav kirjaliku kõne tõlgendamise kontseptsioon kui inimese igapäevaelus vajalik kompleksne vaimne tegevus. A.R. Luria, A.N.Kornevi töö on pühendatud kirjaliku kõne probleemile. Lalaeva R.I., Levina R.E., Kashe G.A., Spirova D.F., Sadovnikova I.N. ja muud spetsialistid.

Kaasaegsed ideed kõrgemate vaimsete funktsioonide kohta põhinevad A.R. Luria, Tsvetkova L.S. ja teised, kellest said psüühika neurofüsioloogiliste mehhanismide süsteemse uuringu asutajad. Nende teadlaste välja töötatud teooria kohaselt on igasugune kõrgem vaimne funktsioon keeruline süsteem, mille töö tagavad mitmed omavahel seotud ajutsoonid. A.R. Luria tuvastas aju eristruktuuride poolt moodustatud ja erinevatel tasanditel kõiki vaimseid funktsioone täitva ploki. Esimene plokk annab tooni ja ärkveloleku reguleerimise. Teine plokk teostab teabe vastuvõtmist, töötlemist ja salvestamist. Kolmas plokk rakendab vaimse tegevuse programmeerimist, reguleerimist ja kontrolli. See oli A.R. Luria kirjeldas oma teostes kõigepealt funktsionaalset kirjutamissüsteemi. Arvestades kirjutamis- ja lugemisoskuste psühhofüsioloogilist, psühholoogilist ja sotsiaalset lähedust ning järjepidevust, saab eristada funktsionaalse lugemissüsteemi komponente:

- visuaalse teabe töötlemine;

- kuulmis-kõneteabe töötlemine;

- kinesteetilise teabe töötlemine;

- visuaalse-ruumilise teabe töötlemine;

- lugemist teenivate liikumiste järjestikune korraldamine (motoorsed ja liigendlikud silmad);

- lugemisoperatsioonide programmeerimine, reguleerimine ja kontroll. [1]

Lugemine on keeruline oskus. See on sisuliselt mitme oskuse kombinatsioon. Neist kõige huvitavamad on: a) lugemisviis; b) lugemise kiirus (tempo); c) korrektsus; d) arusaamine lugemisest. Neist kõige informatiivsem on teksti lugemise ja mõistmise viis. Lugemise tehniliste näitajate kujunemise peamine näitaja on lugemisviis, s.t. maksimaalne märkide arv, mille laps korraga ära tunneb. See tähemärkide arv on antud juhul selle lugemise operatiivühik [2, lk. üheksa]

Düsleksia on lugemisprotsessi osaline rikkumine, mis avaldub püsivates ja korduvates lugemisvigades, mis on põhjustatud lugemisprotsessis osalevate kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustumise puudumisest.

Düsleksia korral ei ületa operatiivse lugemise üksus tavaliselt ühte tähemärki ja lugemiskiirus jõuab harva ka 2. klassi isegi pärast mitmeid aastaid kestnud õppimist. Düsleksiliste laste tehtud vead ei erine kvalitatiivselt nendest, mida algajatel tavaliselt lugemise valdamisel täheldatakse. Lugemisest arusaamine kannatab erineval määral düsleksia all. Mõnikord pole see jämedalt purustatud ja mõnikord peaaegu puudub (nn mehaaniline lugemine) [2, lk. üheksa].

Düsleksia korral märgitakse järgmisi vigade rühmi:

Tähtede assimilatsiooni puudumine, heli ja kirja ebatäpne korrelatsioon, mis avaldub lugemise ajal asenduste ja helide segunemisena: a) foneetiliselt lähedaste (hääletute ja kurtide) helide asendamine ja segamine (näiteks tevochka, lobata); nende kompositsioonis sisalduvad afrikaadid ja helid (näiteks võilill; b) graafiliselt sarnaste tähtede (H-F, P-N jne) asendamine; c) diferentseerimata, muutuvad asendused (Zh-M-L jne)

Täht-tähelt lugemine - silpide ja sõnade sulandumise rikkumine.

Sõna helisilbilise struktuuri moonutused: a) konsonantide väljajätmine liitumiskohas (pink - kameka); b) puuduvad kaashäälikud ja täishäälikud ühinemiskoha puudumisel (auruvedur-parvoz); c) heli lisamine (vihmas - vihmas); d) helide ümberkorraldamine (kühvel - lotapa); e) silpide väljajätmine, silpide permutatsioonid (kanawakavana).

Loetu mõistmise rikkumine, mis võib avalduda nii ühe sõna kui ka lause ja teksti tasandil.

Sõnade asendused (ülekoormatud - löönud).

Agrammatismid lugedes. Enamasti esineb vigu nimisõna ja omadussõna kokkuleppel, juhtumilõpude rikkumisi, verbide lõppude muutusi [3, lk. 128]

Lugemisvigade suhe sõltub lugemisoskuse valdamise etapist. Lugemise valdamise analüütilises staadiumis domineerivad heli asendused, helide sulandumise rikkumised silbides (täht-tähelt lugemine) ja sõna helisilbilise struktuuri moonutamine. Lugemisest arusaamise häired on enamasti teisejärgulised, need on põhjustatud tehniliselt valest lugemisest. Lugemisoskuse valdamise analüütilis-sünteetilises ja sünteetilises staadiumis on domineerivateks vigadeks sõna kõlasilbide struktuuri moonutused, grammatika, sõnaasendused, aga ka lugemisoskuse halvenemine..

Kogu maailma teadlaskond nõustus ühehäälselt arvamusega, et lugemishäirete professionaalseks diagnoosimiseks ei saa loobuda standardiseeritud meetoditest..

Neuropsühholoogilise diagnostika, algklasside kirjutamise ja lugemise uurimise töötas välja T. V. Akhutina, O.B. Inshakova. Metoodika võimaldab spetsialistidel igakülgselt hinnata üldhariduskoolides õppivate põhikooliõpilaste raskusi lugemisoskuse omandamises, see on prooviloomuga, see võimaldab saada lastel uuritud vaimsete funktsioonide mitte ainult kvantitatiivseid, vaid ka kvalitatiivseid omadusi, hinnata laste lugemishäirete aluseks olevaid psühholoogilisi mehhanisme.

Lastel on lugemise uurimiseks palju erinevaid meetodeid ja neid tuleb kasutada rangelt diferentseeritult, sõltuvalt lapse lugemisoskuse valdamise tasemest, selle kujunemisastmest ja ka järk-järgult keerukuse järjekorras. See võimaldab teil kindlaks teha, millised on lapse peamised raskused..

Lapsi, kes on alles õppimist alustanud, soovitatakse lugeda üksikuid tähti. Fondi variante saab kasutada ülesande keerukaks muutmiseks. Järgmisena paku teiste seast teatud kiri leida. Tuleb pöörata tähelepanu lapse graafe foneemiks ümberkodeerimise kiirusele ja vastupidi, vigade püsimisele.

Lisaks tuleks lastele pakkuda lihtsate silpide, kolme- ja neljatäheliste silpide, sagedussõnade, madalsageduslike sõnade lugemist, sagedussõnade, madalsageduslike sõnade ortoepilist lugemist, kvaasiarvude ja erineva keerukusega tekstide lugemist.

Hinnatakse selliseid parameetreid nagu tehtud vigade korrektsus, arv ja laad, valitud lugemissuuna õigsus, visuaalse jälgimise raskus. Jälgimise kasutamine sõrmega lugemise ja sooritatava käe ajal, stressi staadium, foneetilise lugemise korrektsus, sagedaste ja madalsageduslike sõnade ortoepilise lugemise kujunemine, lugemise produktiivsus, kiirus, lugemisviis, väljendusrikkus, võime teksti ümber jutustada, teksti kättesaadavus.

Düsleksia eelsoodumuse varajase avastamise meetodi töötas välja A. N. Kornev. (1982) Ta pakkus välja mitmeid katseid, mille hulka kuuluvad: "Rääkimine", "Rütmid", "Ozeretsky test" Fist - Rib - Palm ", alatest" Numbrite kordamine ".

A.N. Kornev ja O.A. Ishimova, töötades välja düsleksia diagnoosimise meetodi 2. – 6. Klassi õpilastel, et tuvastada laste düsleksia eelsoodumus enne kooli alustamist, tutvustas Moskva koolilaste elanike lugemise peamiste näitajate vanusenorme. Lugemisdiagnostika vormid on määratletud:

- haridusprotsessi edukuse ja tulemuslikkuse näitajana;

- lugemise psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika, et teha kindlaks lapsed, kes on lugemise valdamises maha jäänud ja vajavad õpetaja parandusabi;

- laste lugemishäirete diferentsiaaldiagnostika.

Sellest lähtuvalt viiakse lugemisoskuse uurimine läbi kolmes etapis:

Esimene etapp: lugemisoskuse uurimise standardiseeritud metoodika (SMINCH) abil määratakse lugemisoskuse kujunemistase, arvutatakse lugemistehnika koefitsiendid (КТ Ч) ja määratakse nende vastavus uuritava lapse intellektuaalsele arengule.

Teine etapp: kui esimesel etapil diagnoositakse uuringu käigus düsleksia, siis vastavalt AVM-WIS-i testimisele määratakse kindlaks ilmnenud häire püsivus ja selle prognoos.

Kolmas etapp: kui otsustatakse laps lisada parandusrühma, kasutades operatiivsete lugemisüksuste testi (TOPEC), siis silpide tüüp, mille koolitamiseks on vaja tööd alustada, ja selles etapis lapsele lugemiseks saadaolevate sõnade keerukus.

SMINCHi abil lugemise uurimine on mõeldud kliiniliseks ja psühholoogiliseks diagnostikaks logopeedide ja psühholoogide praktikas, peaks toimuma individuaalselt. Suhtes lapsega on vaja luua pingevaba õhkkond, luua kontakt.

Pakutakse kahte teksti: “Kuidas ma vähke püüdsin”, “Tänamatu kuusk”. Uuritakse lugemise kiirust ja täpsust. Tekstide lugemise tulemuste põhjal saadakse kaks hindamisskaalat KTCH1 ja KT Ch 2. Lugemise kvalitatiivsete tunnuste uurimisel eeldatakse lugemismeetodi 6 gradatsiooni (Kornev A.N. 2003): täht kirja, täht tähte - silpi, silpi, lugemisele terved sõnad, terved sõnad ja sõnarühmad. Domineeriva lugemisviisi hindamiseks, põhjalikuma uuringu läbimiseks võite kasutada TOPECH-i.

Pärast teksti lugemist kontrollitakse loetava mõistmist, vastates 10 metoodilises juhendis toodud standardsele küsimusele. Moskvas erihooldust vajava patoloogia tunnuseks on ülimadal arusaamatus. TOPECH tehnikat kasutatakse lugemise maksimaalse keerukuse (tähemärkide arvu) määramiseks, mis on lapsel automatiseeritud. Lähtudes lugemistehnika uurimise tulemustest (lugemise kiirus, korrektsus ja viis) ning arusaamise kvaliteedist, tehakse diagnostiline järeldus ja kavandatakse selle rikkumise ületamiseks parandustööd..

Parandustöö düsleksia ületamiseks põhineb üldtunnustatud didaktilistel põhimõtetel. Lugemistehnika arendamise tehnikad on: koor, „sumin“, sosistamine, konjugeeritud, peegeldunud, iseseisev, kohustusliku taktilise tunnetusega.

Lugemisoskuse kujunemine hõlmab järgmisi etappe:

- heli- ja tähenimetuste valdamine;

- sõnade pideva lugemise tehnikate väljatöötamine (sünteetilised tehnikad)

Düsleksia kõrvaldamiseks mõeldud tööjuhised vastavad moodustumise puudumisele, konkreetse funktsiooni rikkumisele. Suulise kõne ebaküpsusest (FFN) põhjustatud düsleksia korrigeerimise peamised ülesanded on:

  • vene keele foneemide täpse eristamise kujunemine;
  • sõna helikompositsiooni kohta täieõiguslike ideede kujunemine;
  • kõnesilbi analüüsi ja kõneühikute sünteesi oskuste tugevdamine;
  • heli häälduse defektide parandamine

Kõne süsteemse alaarengu põhjustatud düsleksia kõrvaldamine peaks lisaks foneetiliste-foneemiliste protsesside korrigeerimisele lahendama järgmised ülesanded:

  • aktiivse sõnavara kvantitatiivne ja kvalitatiivne rikastamine;
  • sõnamoodustamisoskuse arendamine;
  • süntaktiliste konstruktsioonide tähenduste selgitamine;
  • oskuste arendamine sidusa avalduse koostamiseks;

Need ülesanded viiakse ellu traditsiooniliste logopeediliste tundide süsteemis ja moodustavad nende põhisisu, mille on välja töötanud ja käsitlenud G.A. Kashe, R.I. Lalaeva, L.N. Efimenkova, G.G. Misarenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Jastrebova ja teised.

Düslalia korrigeerimise eesmärk, mis on peamiselt tingitud visuaalsete funktsioonide moodustumise puudumisest, on õpetada lapsele visuaalse materjali töötlemist, mis võimaldaks tal visuaalset teavet tõhusalt tajuda ja luua tingimused lugemise visuaalsete komponentide edukaks valdamiseks. Parandus- ja pedagoogitöö ülesanneteks on õpilaste nägemise gnostiliste ja motoorsete komponentide arendamine ja korrigeerimine. Tehnika sisaldab kahte plokki:

  • see on gnostiliste visuaalsete funktsioonide arendamine ja korrigeerimine
  • teise ploki korrigeeriva tegevuse objektiks on nägemise motoorsed funktsioonid

Gnostiliste visuaalsete funktsioonide arendamise ja korrigeerimise ülesanded eeldavad: vabatahtliku visuaalse tähelepanu arendamist, visuaalse analüüsi ja sünteesi oskusi ning visuaalset mälu.

Visuaalsete ja motoorsete funktsioonide väljatöötamisel ja korrigeerimisel töötame silmade liikumise jälgimise täpsuse, taju välja skaneerimise strateegia kujundamise, visuaalsete ja ruumiliste esituste ning visuaalse ja motoorse koordinatsiooni arendamise kallal.

Töömeetodi stabiilse pilgu jälgimise oskuse kujundamiseks vasakult paremale suunas ja selle oskuse kombinatsiooni käe sünkroonse liikumisega töötas välja O.T. Inshakova. I.T. visuaalsete dikteerimiste materjal Fedorenko. Mäletamistehnikad on N.A. poolt välja töötatud mnemotabelite keskmes. Gurieva.

Ülesanded valitakse keerukuse suurendamise põhimõtte järgi. Igal etapil lahendatakse parandus- ja arenguprobleemid kõigepealt lapsele hästi tuntud maalilise materjali kasutamisega ning alles seejärel tuuakse teosesse kirjamaterjal (tähed, silbid, sõnad, laused). Lisaks muutub ka lastele pakutav pildimaterjal järk-järgult keerulisemaks: värvist realistlikust mustvalgeni ning seejärel silueti ja kontuurini, mis on ettevalmistus tähtede ja numbrite tajumiseks..

Pikaajaline praktika logopeediakeskuses töötamisel koos kerge OHP-ga algklasside õpilastega näitab, et düsgraafiat on kergem vältida ja kõrvaldada kui düsleksiat. Aasta lõpu tulemuste analüüs vene keeles ja lugedes veenab meid selles, et düsgraafilised vead on peaaegu täielikult kõrvaldatud, lapsed teevad vähem õigekirjavigu, samas kui mõne õpilase lugemistehnika jääb madalale tasemele. Düsleksia uurimise probleem keskkooliõpilastel vajab täiendavat uurimist ja arendamist.

Kasutatud kirjanduse loetelu.

1. Luria A.R. Esseed kirjutamise psühhofüsioloogiast. M., RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1950.

2. Kornev A.N., Ishimova O.A. Laste düsleksia diagnoosimise meetodid / metoodiline käsiraamat, Peterburi: Polütehniline Instituut. ülikool, 2010.

3. Akhutina T.V., Inshakova O.B. Neuropsühholoogiline diagnostika, algklasside kirjutamise ja lugemise uurimine: metoodiline juhend. - M.: V. Sekatšev, 2008.

1. klassi õpilaste düsgraafia ja düsleksia tüüpide diagnostika

Natalia Ignatkina
1. klassi õpilaste düsgraafia ja düsleksia tüüpide diagnostika

Düsleksia ja düsgraafia sündroomid on nähtused, mis on tekkinud bioloogiliste, psühholoogiliste ja sotsiokultuuriliste mustrite ristumiskohas, seetõttu peaks nende diagnoosimine hõlmama laias valikus kliinilisi ja psühholoogilisi ning psühholoogilisi ja pedagoogilisi meetodeid..Eksamiprotsessis peab osalema vähemalt kolm spetsialisti: psühhiaater, psühholoog ja logopeed.

Tavaliselt on arsti või logopeedi poole pöördumise põhjus õpetaja soovitus või vanemate algatus, mis viitab sellele, et lapsel on raskusi kirjutamise ja lugemise valdamisega.

Düsgraafia ja düsleksia määratlus

Kaasaegses kirjanduses kasutatakse neid termineid lugemishäirete tähistamiseks: "Alexia" - tähistab täielikku lugemise puudumist ja "düsleksia", "arenguline düsleksia", "evolutsiooniline düsleksia" - tähistab lugemise valdamise protsessi osalist häiret, erinevalt nendest juhtudest, kui lugemisakt laguneb näiteks afaasiate korral.

Düsleksiat esineb poistel 4,5 korda sagedamini kui tüdrukutel.

Düsleksia on lugemisprotsessi osaline spetsiifiline rikkumine, mis on põhjustatud kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustumise (rikkumise) puudumisest ja avaldub korduvate püsivate eksimustena.

Düsgraafia on kirjutamisprotsessi osaline spetsiifiline rikkumine.

Kirjutamine on kõnetegevuse keeruline vorm, mitmetasandiline protsess.Selles osalevad erinevad analüsaatorid: kõne-kuulmine, kõnemotoor, visuaalne, üldmotoorika. Kirjutamise käigus luuakse nende vahel tihe seos ja vastastikune sõltuvus. Selle protsessi struktuuri määrab kirjaoskuse, ülesannete ja kirja olemuse valdamise etapp. Kirjutamine on tihedalt seotud suulise kõne protsessiga ja toimub ainult selle arengu piisavalt kõrge taseme põhjal..

Vaimse arengu hindamine

Spetsiifilise vaimse alaarenguga laste vaimse arengu diagnostika on üks raskemaid ülesandeid, kuna nende intellektuaalsed võimed on ebaühtlaselt arenenud. Selle kõige levinum ilming on verbaalsete ja mitteverbaalsete intellektuaalsete võimete dissonants..

Düsleksia korral on kõne osalemist nõudvad vaimsed toimingud (välised või sisemised) palju vähem arenenud kui muud mõtlemisvormid (visuaalne-kujundlik, intuitiivne jne). Sellisel juhul on informatiivsemad kujundlikele mõtteprotsessidele suunatud ülesanded, mis nõuavad loogilisi operatsioone mitteverbaalne materjal (ruumiline kombinatorika, kujundite muutmise algoritmi otsimine, ruumiliste konfiguratsioonide klassifitseerimine jne)

D. Veksleri metoodika kasutamine võimaldab mitte ainult psühhomeetriliselt kontrollida intelligentsuse kliinilist hindamist, vaid ka luua kvantitatiivseid seoseid erinevate intellektuaalsete oskuste arengutaseme vahel, st määrata intellektuaalsete võimete struktuuri individuaalsed profiilid.

Metoodika koosneb kuuest verbaalsest ja kuuest mitteverbaalsest alamastmest, millest igaüks on rida sarnaseid, keerukamaid ülesandeid.

Alatest number 1 "Teadlikkus" annab ülevaate igapäevase teabe varudest, mida laps saab realiseerimata kujul sõnastada.

Alatest number 2 "Arusaadavus" kajastab lapse teadmisi sotsiaalsetest käitumisnormidest.

Alatest nr 3 "Aritmeetika" hindab lapse kvantitatiivseid esitamis- ja loendamisoskusi, nõuab tähelepanu kontsentreerimist ja töömälu kasutamist.

Alatest nr 4 "Analoogiad - sarnasus" nõuab lapselt oskusi mõistete võrdlemiseks oluliste tunnuste järgi ja oskust analoogiaid tõmmata.

Alatest nr 5 "Sõnastik" on keskendunud teatud sõnade määratlemisvõime hindamisele.

Alamtesti number 6 "Numbrite kordamine" hindab järjestikuse materjali lühiajalise kuulmis-kõne mälu mahtu ja ridade automaatika desaktiveerimise võimet.

Alatest nr 7 „Puuduvad osad” nõuab selle teostamisel kujutatud objektide oluliste tunnuste ajakohastamist ja puuduvate osade tuvastamist. Esinemine sõltub visuaalse tähelepanu seisundist.

Alatestis nr 8 "Järjestikused pildid" hinnatakse võimet määrata pildiseeriale sündmuste ajaline järjestus ja loogiline seos.

Alamkatse nr 9 "Kuubikute kokkuvoldimine" (Koosi testi variant) hindab ruumilise mõtlemise ja konstruktiivsete oskuste seisundit subjekti kahjustuste osas.

Alamtest nr 10 "Esemete voltimine" on lõigatud piltide sensibiliseeritud versioon. Hindab visuaalselt-ruumilise sünteesi oskusi peamiselt kujundlikul tasandil ja heuristilisi võimeid.

Alamtest nr 11 “Kodeerimine” annab ettekujutuse visuaalsete motoorsete oskuste ja visuaalsete-visuaalsete assotsiatsioonide kiire vormimise võimest.

Alamkatse number 12 "Labürindid" hindab silma ja käe koordinatsiooni ning ekstrapoleerimise võimet.

Kognitiivsete võimete uurimisel on vaja kasutada üsna suurt hulka verbaalseid ja mitteverbaalseid ülesandeid. Sõltuvalt vanusest muutub nende ja teiste suhteline suhe loomulikult.

Vanemas eelkoolieas peaksid kontseptuaalse, verbaal-loogilise mõtlemise hindamisele keskenduvad meetodid (loo koostamine süžeepildi, pildiseeria, arvukuse mõttes üldistavate mõistete uurimise jms järgi) olema umbes kolmandik ning visuaalselt-kujundliku mõtteviisiga tegelevad ülesanded („Lõika pilte“, kuubikutest piltide voltimine, püramiidi voltimine, „Postkast“, Koose test jne. - kaks kolmandikku meetodite koguarvust.Algkoolieas muutub osakaal ja peaks olema umbes 1: 1, kuid keskeas (10–11-aastased)vastavalt 2: 1 abstraktse, verbaal-loogilise mõtlemise hindamise meetodite kasuks (mõistete võrdlus, loogilised analoogiad, „5. üleliigse välistamine jne)

Kui lapsel on raskusi ülesande iseseisva täitmisega, on diagnostika protsessis oluline olla abistamiseks paindlik ja doseeritud..Kõiki abivorme võib tinglikult rühmitada viide põhikategooriasse:

3) abi korraldamine;

5) täpsustus ülesande õige täitmise üksikasjalik demonstreerimine.

Viimase kahe abivormi pakkumisel kontrollitakse tavaliselt lapse "ülekande" võimet, st uue oskuse või vaimse operatsiooni tüübi omandamiseks pakutava abi tulemuslikku kasutamist, millele järgneb nende iseseisev kasutamine uue diagnostilise materjali kasutamisel. Võime "üle kanda" näitab L. S. Vygotsky sõnul "proksimaalse arengu tsooni" suurust ja lapse kompenseerivate võimete reservi.

Lugemisprotsessi uurimine

Lugemine on keeruline kompleksne tegevus, mis koosneb paljudest toimingutest. Vene defektoloogias ja psühholoogias selliseid meetodeid pole ning lugemist hinnatakse "üldmulje järgi" või võrreldes kooli õppekava nõuetega. Need nõuded ise puuduvad aga teaduslikust põhjendusest ja on sõnastatud kirjeldavalt, mis muudab nende vormistamise võimatuks. Lugemist iseloomustavate üksikute parameetrite jaoks peavad olema vanusenõuded. See töö viidi läbi A. N. Kornevi, V. Probstova juhendamisel.

Enamikul lastest oli arusaadavuse määr suhteliselt sõltumatu väärtus ega korreleerunud ülaltoodud lugemisparameetritega. Laste klassist klassi edasijutmise kvaliteet (täielikkus ja sidusus) paranes selgelt.

Kuid lapse lugemist analüüsides tuleks erilist tähelepanu pöörata lugemise õigsusele, mis väljendub asenduste, väljajätmiste, permutatsioonide, täienduste, moonutuste, tähtede, silpide, sõnade korduste puudumisel, aga ka sõnade rõhuvigades..On vaja kindlaks teha konkreetsete vigade olemasolu või puudumine: foneemide asendamine (eriti opositsiooniline); silpide väljajätmised, permutatsioonid, moonutused; sõna asendused; agrammatism.

Esimese klassi õpilaste testitestide lugemine

Lastel on lugemise uurimiseks palju erinevaid meetodeid ja neid tuleb kasutada rangelt diferentseeritult, sõltuvalt lapse lugemisoskuse tasemest, selle kujunemisjärgus ja ka järk-järgult keerukuse järjekorras, alustades kõige elementaarsemast.

Logopeed näitab lapsele ühte jagatud tähestiku tähte ja ta nimetab need. Fondi variatsioone saate kasutada ülesande keerukana. Edasi kutsub logopeed last üles leidma teiste seast kindel kiri. Tunnustuskirjad tuleks nimetada selles järjekorras,opositsioonifoneemide sobitamiseks: s-w-h-w-z-z-c, r-l, g-k

See test võimaldab logopeedil kindlaks teha, kui automatiseeritud on seos grafemi ja vastava foneemi vahel, kas laps tajub selgelt kõla hääli kõrva järgi, kas tal on foneemilisi või optilisi raskusi, mnestilisi probleeme.

Järgmisena tuleks pakkuda lastele silpide lugemist. Laps peaks lugema silpe, mis sisaldavad vastavaid opositsioonifoneeme. Lisaks otsesilpidele esitatakse ka vastupidised silbid ning kaashäälikute ühinemisega silbid. Tuleb pöörata tähelepanu helide silbikompleksiks ühendamise võimalusele, eriti otsesilbides, samuti lapse võimele hääli eristada. See test võimaldab määrata heli-tähe sünteesi ja foneemiliste üldistuste moodustumise.

Järgmine test lugemisoskuse hindamisel on sõnade lugemine. Esiteks tuleks lastele pakkuda kõige lihtsamaid sõnu ja seejärel keerukamaid sõnu silbilises ja morfoloogilises koostises. Juba selles etapis tuleks kasutada samu morfoloogiliste tunnuste poolest erinevaid tüvesõnu, mis täidavad tähendust eristavat funktsiooni. Selle ülesande täitmise käigus on vaja kutsuda last valima loetud sõnale pilt, näidata vastavat eset, joonistada see, selgitada tähendust või näidata tegevust. See test võimaldab teil hinnata lugemise tehnilisi ja semantilisi aspekte. Vead võivad viidata helisilbilise sünteesi, morfoloogilise kommunikatsiooni, silbioskuse, loetu integraalse tajumise oskusele, ebapiisavale visuaalsele tajumisele, loetud sõna tähendusega seostamise võime puudumisele.

Täiendav test võib olla ülesanne tuvastada sõnade visuaalse silbi eraldamise oskused, mis on visuaalselt tajutava sõna mis tahes struktuuris navigeerimisvõime kujunemise üheks oluliseks tingimuseks ja seega ka põhisilbi lugemise aluseks. On vaja kutsuda last jagama mitmesuguste silbistruktuuride trükitud sõnad silpideks, keskendudes ainult täishäälikule, mis on silbi piir.

Oskuste hindamise järgmine etapp on üksikute lausete lugemine. Selle tehnika kasutamisel uuritakse lugemise meetodit, õigsust, väljendusrikkust ja ka lapse arusaamist lugemisest. Viimase analüüs toimub selle põhjal, kas laps valis fraasile pildi või näitas objekti või toimingut. Lugemiseks võite pakkuda ka sarnaseid lauseid, mis erinevad leksikaalse ja grammatilise kujunduse poolest..

Laste kirjutamishäired on erilised spetsiifilised raskused, mis on põhjustatud lapse kõnetegevuse teatud aspektide süsteemsest alaarengust, mis avaldub kooliikka jõudnud normaalsete vaimsete võimete ja kuulmisega lastel peamiselt kõla- ja morfoloogilise sõna ideede ebapiisavas kujundamises..

Kõigi laste kirjutistes võib leida vigu kaashäälikute segamisel ja asendamisel, kuid tüüpilise, iseloomuliku ja stabiilse ilminguna võib pidada ainult kaashäälikute asendamist. Seda seisukohta kinnitas laste massiline ekspertiis (R.E. Levina, N.A. Nikashina, E.K. Gabashvili, A.S. Vinokur, R. Ayazbekov, kes tuvastas, et enamikul juhtudel on konkreetsete vigade olemasolul kaashäälikute asendamine kirjas kirjas on laste kõnearengus viivitus, mis kas avaldub uuringu ajal või tehti kindlaks lähiminevikus.

Uuring algab tähtede, silpide, sõnade kirjutamisega ja lõpeb kirjaliku kõne keerukamate vormide esitlemisega.

Esiteks dikteeritakse lihtsad ja seejärel foneetiliselt keerukad sõnad, seejärel pakutakse välja erineva keerukusega pildiseeria põhjal loo iseseisev kompileerimine. Materjal võib olla pilt, mis kujutab lapsele tuttavaid esemeid..

Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellele, kas laps teeb tähtede asendamisel konkreetseid vigu.

Sellisel juhul on vaja kindlaks teha:

• üksikud või konkreetsed need vead;

• kas need kehtivad ühele helirühmale, mida eristavad peened akustilised-artikuleerivad tunnused, või mitmele rühmale;

• kas asendused vastavad suulises kõnes täheldatud rikkumistele;

• kas foneetiliselt lihtsate või struktuuriliselt keeruliste, mitmesilbiliste ja harjumatute sõnade kirjutamisel esineb asendusi.

Laste ise kirjutamine võimaldab tuvastada nii vead sõna helikompositsioonis kui ka grammatismi.

Spetsiifiliste vigade esinemisega kaasneb madal üldise kirjaoskuse tase. Selliste õpilaste kirjutamine on täis palju igasuguseid vigu..

Diagnostilised testid esimese klassi õpilaste kirjutamise uurimiseks

Kirjutage tekstist häälelised ja hääletud konsonandid.

See test aitab välja selgitada, kas laps märkab tekstis õigekirja. Selle ülesande täitmata jätmise korral on vaja välja selgitada, kas laps eristab hääliku ja hääletu kaashäälikuid, kui nad seisavad täishääliku alguses või ees ehk tugevas asendis, mida on kõige mugavam eristada. Sel eesmärgil pakutakse lapsele ülesanne kirjutada häälikute ja hääletute kaashäälikud üksikutest sõnadest nagu taimed, kasepuud, hambad, silmad...

Kui laps teeb vigu, tuleks uurija tähelepanu juhtida tema kuulmis taju taseme määramisele..

Korja üles testisõnad: heinakuhi -, arbuus -...., külm -....

Nende proovide andmete analüüsimisel tuleb arvestada, kui kiiresti ülesanne on lõpule viidud või kui raske on leida sellega seotud testisõnu. Foneemiliste protsesside alaareng on sageli ainult üldise alaarengu taust.

Olles leidnud laste kirjalikest töödest graafiliste vigade, mis on seotud tähtede kontuuriga, tuleks kindlaks teha ka nende olemus ja otsusekindlus. Samal ajal on vaja arvestada, et need vead märgitakse tavalises kirjutises ka selle moodustamise algfaasis (G.V. Guryanov, B.D. Ananiev räägivad sellest, kuid hilisemates etappides viitab see kõnesüsteemide rikkumisele).

Graafilisi vigu täheldatakse ka ebapiisavalt aktiivse vaimse tegevuse korral, kui puudub võime kuulata ja võrrelda enda ja kellegi teise kõnet, nõrgenenud vabatahtlik tähelepanu, nõrk vaimse protsessi reguleerimine.

Eksamiprotsessi vigade olemuse ja allika kindlakstegemiseks kontrollitakse ka esitatavast valimist kopeerimise võimet. Kasutatakse ka visuaalset dikteerimist, milles laps peab iseseisvalt sõna või lauset lugema ja need siis mälust üles kirjutama. Lisaks kontrollitakse ka seda, kas lapsel on raskusi motoorse kirjutamise tehnikas..

Võite kasutada ka silpide, sõnade, lausete voltimise tehnikat jagatud tähestiku tähtedest. See test on oluline puuduliku kujunemisoskusega ja düsartria all kannatavate laste uurimisel..

Kerge OHP-ga seotud kirjutise rikkumiste korral on selle parandamise käigus vaja aidata lastel kõnekogemust erinevate keelevahendite kasutamisel. Samal ajal laienevad parandusõppe valdkonnad. Need ei puuduta mitte ainult kõne kõlapoole normaliseerimist, vaid laienevad ka nende sõnavara arendamisele ja rikastamisele ning grammatiliselt õige suulise kõne õpetamisele. On vaja õpetada lapsi eristama mitte ainult helisid ja sõnu, vaid ka sõna üksikuid olulisi osi, kandma sõnade morfoloogilise jagamise oskused uuele grammatilisele materjalile.

Lapse graafeemide ja heli-tähe ühenduste assimilatsiooni diagnostika esimeses klassis.

1. Lapse poolt valitud tähtedest valitud tähed.

2. Dikteerimiseks kirjade kirjutamine.

3. Tähtede kopeerimine nende prinditud pildilt.

Kui laps lubab tähti asendada, tuleks kindlaks määrata nende püsivus. Enamasti on sedalaadi vead ebastabiilsed, mis viitab heli-tähe seoste nõrkusele, tähtede visuaalse kujutise ebapiisavale assimileerimisele või tähtede kujutamisel motoorse oskuse halvale omastamisele, see tähendab “kinemi” ebapiisavale assimileerimisele. Esimesed ja viimased mainitud põhjused on kõige tavalisemad. Heli-tähe ühenduste alaväärsusega domineerivad tähediktaadi vigade hulgas optiliselt lähedaste tähtede asendused. Graafikute visuaalsete kujutiste assimileerimise rikkumiste korral domineerivad optiliselt sarnaste tähtede asendused, mis on haruldane (käsitsi kirjutatud s-e, u-d-z, m-w). Graafimootorite piltide ebaküpsuse korral viskame jagatud tähestiku tähtede valiku koos väiksema arvu vigadega kui nende dikteerimisel salvestamine. Sellistel juhtudel on ka nende tähtede kopeerimine nende prinditud pildilt keeruline. Vigade seas domineerivad kontuuriga sarnaste tähtede asendused (o-a, b-d, u-y, p-t, l-m, i-w, a-d). Sel juhul täidetakse ülesandeid 2 ja 3 halvemini kui 1. Kui tähtede visuaalse pildi assimilatsioon on häiritud, täidetakse ülesandeid 1, 2 ja 3 võrdselt halvasti.

Sageli on juhtumeid, kus laps peaaegu ei tee ülaltoodud ülesannetes vigu. Kuid see teeb neid väga aeglaselt. See näitab heli-tähe ühenduste automatiseerimise puudumist. See funktsioon aeglustab kirjutamisprotsessi dramaatiliselt ja põhjustab sõnade kirjutamisel palju vigu..

Lugemis- ja kirjutamishäirete diferentsiaaldiagnostika

Diferentsiaaldiagnostika protsessison vaja piiritleda järgmised kirjaliku kõne rikkumiste vormid:

a) esmased, sekundaarsed spetsiifilised häired vaimse alaarengu tõttu,kuulmislangus või pedagoogiline hooletus:

b)erinevat tüüpi spetsiifilised häired kirjalikult ja üksteiselt lugedes: düsfaasiline düsleksia düsgnoosist, düsgraafia düsorfograafiast.

1. Kirjutamise sekundaarsete häirete piiritlemine koos suulise kõne väljendunud alaarenguga

Seda ülesannet on väga raske lahendada. Pealegi on selle eristamise vastu palju. Paljud teadlased ei pea otstarbekaks vahet teha spetsiifilistel kirjutamis- ja lugemishäiretel ning nende oskuste sekundaarsetel häiretel, mis on tingitud suulise kõne raskest alaarengust. Kui 7-aastasel lapsel on raskusi grammatikaga 3-4-sõnaliste lühifraaside koostamisega, moonutades sõna kõla ja silbistruktuuri jämedalt. on täiesti mõistetav, et ta ei ole võimeline kõne graafilise sümboliseerimise süsteemis valdama, peamiselt seetõttu, et kõnetegevus ja keelesüsteem ei muutunud tema jaoks tunnetuse ja analüüsi objektiks, kuna nad ise on alles kujunemisprotsessis, äärmiselt ebastabiilsed ja ebaküpsed. Põhimõtteliselt teistsugust juhtumit tuleks kaaluda siis, kui keelesüsteem on oma küpsuse põhimõtteliselt lõpule viinud, suuline kõne on jõudnud sotsiaalselt vastuvõetavale tasemele (isegi teatud puuduste olemasolul) ja sellele vaatamata ei suuda laps tähise tähistamise abil oma sümboliseerimist valdada.

2. Piiramine kirjutamise ja lugemise rikkumistest nn pedagoogilises hooletusse.

Pedagoogilise tähelepanuta jätmise all on tavaks mõista koolioskuste puudulikku omandamist, mille põhjuseks on pedagoogilised tegematajätmised (õpetaja madal kvalifikatsioon, passiivsus individuaalse abi pakkumisel, teadmiste ülehindamine, teadmiste omastamise ebapiisav kontroll jne) või arvukad tundidest puudumised kehtivatel või lugupidamatutel põhjustel. Pedagoogilise hooletusse jäetud lugemis- ja kirjutamishäirete päritolu on väga erinev. Üheks põhjuseks võib olla näiteks klassiruumis õppimise tempo ja lapse individuaalse tempo lahknevus. Sel juhul ei pea ta klassiga sammu ja, olles lihtsat oskust piisavalt omandamata, on sunnitud liikuma keerukama juurde. Üks levinumaid näiteid selle kohta on olukord, kui lapsel polnud aega silpi automatiseerida ja õpetaja sunnib teda lugema tervete sõnadega. Keerulisest olukorrast pääsemiseks õpilane kas „loeb” teksti peast või kasutab „topelt” lugemist (endale - silpides, valjusti - tervetes sõnades). Sellise õppetempo sundimisega koguneb vähearenenud materjal ja mingist hetkest alates on edasine areng võimatu..Veel üks näide: õpetaja, olles ebapiisavalt hinnanud raamatueelse perioodi teadmisi, asub uurima tähestikuraamatut. Sageli satuvad sellesse olukorda ebasoodsas olukorras olevate perede lapsed, kes pole lasteaias käinud. Selle möödarääkimise tagajärjel tekivad kirjutamis- või lugemishäired. Tavaliselt on sellistel juhtudel kirjutamisraskused väikesed ja need on üsna hõlpsasti kõrvaldatavad. Kirjas pole konkreetseid vigu, õigekirjavead on ebastabiilsed, polümorfsed. Viimasel juhul teeb laps nende reeglite osas vigu, mida ta ei tea.

Asjaolude edukamas kombinatsioonis võib see eelsoodumus jääda varjatud kujul. See näide rõhutab veelgi sotsiaalsete tegurite rolli seda tüüpi häirete esinemisel..

Rikkumiste kõige usaldusväärsem eristamine, mille tekkimisel on esmatähtis pedagoogiline hooletus, on kirjaliku kõne spetsiifilistest häiretest võimalik, tõenäoliselt ainult parandustöö käigus.

Düsgraafia ja düsorfograafia eristamine on väga keeruline ülesanne. Esmapilgul tundub see üsna lihtne, lahendatud konkreetsete düsgraafiliste vigade esinemise tuvastamise põhjal kirjalikult. Kuid praktikas kohtame harva selget õpikutepilti rikkumiste kirjutamisest. Selle probleemi lahendamise raskused tulenevad nii ebapiisavatest teadmistest düsorfograafias kui ka asjaolust, et need on sageli teineteisega kaasas..

1. klassi õpilaste lugemis- ja kirjutamisoskuse arendamise ning puuduste ületamise küsimused on praegu väga aktuaalsed, kuna statistiliste andmete kohaselt kasvab kõnepatoloogiate arv pidevalt ning ilma õigeaegse logopeedilise ja psühholoogilise - pedagoogilise abita ei saa kõnehäiretega laps on võimeline valdama algkooli õppekava.

Suurel osal üldhariduskooli 1. klassi astuvatest lastest on foneetilised häired, foneetilise-foneemilise alaarengu tunnused ja üldine kõne alaareng. Paljudel 1. klassi õpilastel esineb püsivaid kõnevigu häälduse, sõnamoodustuse ja grammatika tasandil..

Praegu on loodud ja praktiliselt kasutusel psühhodiagnostilised meetodid, mis hõlmavad kõiki teadusele tuntud inimese psühholoogilisi protsesse, omadusi ja tingimusi. Algkooliealiste laste psühholoogilisel ja pedagoogilisel diagnostikal on oma eripärad ja see peab vastama mitmetele nõuetele. See seab esiteks logopeedid ja ka õpetajad ülesandeks pakkuda kõnehäiretega lastele kvalifitseeritud psühholoogilist ja pedagoogilist abi..

1. Amanatova MM Lugemis- ja kirjutamishäirete levimus keskkoolide õpilaste seas // Kooli logopeed. - 2006.-№2.-lk. 11-17..

2. Jooksja MI logopeedilise töö tunnused keskkoolide õpilastega. // Kõneteraapia. - 2005.- nr 2.- S. 72-75.

3. Wasserman L. I, Dorofeeva S. A, Meerson Ya. A. Neuropsühholoogilise diagnostika meetodid. - SPb. : Stroylespechat, 1997

4. Wiesel T. G. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste lugemise ja kirjutamise rikkumised. -M. : Astrel, 2005

5. Volkova LS Kõneravi. Metoodiline pärand. 5 raamatus. Kn.viis: Foneetiline-foneetiline ja kõne üldine alaareng. Vlados, 2004.

6. Kashe TA, Filicheva TB programm kõne foneemilise struktuuri alaarenguga laste õpetamiseks. M.: Valgustus.

Laste interaktiivne õpilane 1.-5. Klassi õpilastele Moderaator: Tere, mu kallid, väikesed ja suured! Lärmakas saalis on meil naljad, mängud, tants. Siin tantsivad täiskasvanud ja lapsed.

1.-8. Klassi õpilastele mõeldud muusikali "Punamütsike" stsenaarium ja muusika. materjal Punamütsike 1. stsenaarium Stseen avaneb Mama Kr. Sh. 1. "Laul umbes.

6.-11. Klassi õpilaste ülesanded "Protsendid ametites" Protsendid kutsealadel (6.-11. Klass) Protsente kasutatakse meie elus laialdaselt. Vaatame, millistes ametites neid kõige sagedamini leidub.

5.-7. Klassi õpilaste projekt "Ryabinnik" 5.-7. Klassi õpilased, MBOU keskkool №17 Kamõšin, Volgogradi oblast. Projektijuhid: Dubrovina L. A. muusikaõpetaja, Kravtšenko V. E.

1.-4. Ja 5.-8. Klassi õpilaste ringi "Loov töötuba" programm Valla autonoomse haridusasutuse gümnaasium nr 120 VASTU VÕETUD: KINNITATUD: Protokoll nr ___ MAOU gümnaasiumi direktor nr.

Psühholoogiline koolitus "Elu väärtused" 8. klassi õpilastele. Psühholoogiline koolitus 8. klassi õpilastele "Elu väärtused või väärtuse kujundamine" I "teadlikkus oma elust" Koolitaja-psühholoog:.

1.-4. Klassi õpilaste uusaastapeo stsenaarium Autor: Natalya Baturo 1.-4. Klasside uusaastapeo stsenaarium Saal on värvikalt sisustatud. Keskel on puu. Lapsed saavad.

Koolitus meeskonna loomise kohta 5.-6. Klassi õpilastele Koolitus meeskonna loomise kohta 5. klassis Koolitus meeskonna loomise klassile [1. Harjutus tutvumiseks. Harjutus (5 min.) Eesmärk:.

2. – 3. Klassi õpilastele mõeldud ülevenemaaline inglise keele olümpiaad Autor Nikitina MV Ülevenemaalise inglise keele olümpiaadi ülesanded 2. – 3. Klassi õpilastele. Esimese ringi Quest-kirjutaja.

6.-11. Klassi õpilaste ülesanded "Huvi kaasaegse elu vastu" Huvi kaasaegse elu vastu Kaasaegses elus peate väga sageli tegelema maksusumma, trahvide, allahindluste arvutamise vajadusega.

Lugemisest on saanud lapsele piin. Kas düsleksiat on võimalik võita

Düsleksia ei kao iseenesest

- Kas düsleksiaga laps saab koolis hästi hakkama??

- düsleksiad on erinevad. Mõni neist on väga keeruline ja ületamine võtab kaua aega. Sageli on düsleksia ühendatud kirjutamise ja loendamise häiretega, sageli on see kõne ja kognitiivsete raskuste teisejärguline probleem, mõnikord on see ainult lugemispuude probleem, kuid üldiselt on laps edukas. Teil on vaja uuringut, diagnoosi, erinevate spetsialistide abi - logopeed, neuropsühholoog, arst, psühholoog. Kui aktsendid on õigesti paigutatud ja laps saab piisavalt abi, tegeleb nende spetsialistidega, kes on vajalikud düsleksia probleemide lahendamiseks, tuleb kindlasti edu.

- Mis on düsleksia? Mis on tüübid?

- see on osaline ja konkreetne lugemisoskuse häire, säilitades samas üldise õppimisvõime, mis väljendub püsivates vigades, kiiruse ja lugemisviisi halvenemises.

Düsleksia ei kao iseenesest. Düsleksia häirete tõlgendamise lähenemisviisid kodu- ja välismaistes teadustes erinevad. Paljudes riikides on "düsleksia" üks termin kõigile kirjutamisprobleemidele: lugemisel, kirjutamisel, õigekirja ja aritmeetika valdamisel, samuti motoorsete häiretega ja tähelepanu säilitamisega seotud probleemidel.

Olga Azova. Foto: Anna Danilova

Vene teaduses on iga nosoloogia tähistamiseks eraldi diagnoosid eesliitega dis- (osaline häire): vastavalt düsleksia, düsgraafia, düsorfograafia, düskalkulia, düspraksia ja ADD (H). Samuti on funktsiooni täieliku puudumise korral diagnoositud eesliitega a- (puudumine) analoogia põhjal: aleksia, agrafia, apraksia, akalkulia.

Ja veel üks erinevus kodu- ja välismaistes süsteemides on düsleksia (fonoloogilise ja visuaalse) probleemi uurimise prioriteedid. Olen üha enam veendunud kodumaise lähenemise olulisuses ja õigsuses düsleksia mehhanismide tõlgendamisel. Rääkides düsleksia diagnoosimisest, kirjeldab vene logopeediline kool väga järjekindlalt häirete mehhanismi nii kõne kui ka optilise defitsiidi raames, läänes esitatakse mõlemad mõisted võrdselt, kuid võrreldes kodumaiste uuringutega on nägemispuudulikkuse teooria palju arenenum.

Vene logoteraapias on kogutud teoreetilist ja praktilist materjali, düsleksiast räägivad järgmised lapse lugemise tunnused:

- foneemilised probleemid, mis on seotud foneetide äratundmise raskustega, isegi tugevates asendites loeb laps sõna valesti („vabanduse” asemel „shalko”);

- analüütilised ja sünteetilised probleemid, kui laps lubab moonutada sõna helisilbilist struktuuri ("tänaval" asemel "anulitsu") või ei valda silbi põhimõtteid (tavaliselt ei saa ta sõna lugeda mitmest silbist);

- optilised probleemid, mis avalduvad raskustes tähtkujutiste, nende elementide kujutiste assimileerimisel ning üldiselt optiliste-ruumiliste häirete ja visuaalse gnoosi tunnustega (laps ei orienteeru lehel, ei näe jooni ja rakke);

- mnestilised häired, mis avalduvad kirja meeldejätmise võimatuses;

- grammatilised probleemid on tüüpilised neile lastele, kes on juba lugemisoskuse omandanud, kuid teevad ladusa lugemise käigus vigu. Kas see on üks lugemise "äraarvamise" märkidest, kui laps loeb sõna algust ja siis "asendab" vale lõpu;

- semantilise düsleksia korral täheldatakse erinevaid kahjustuse mehhanisme:

  • vale lugemisõppe tüüp - täht-tähelt lugemine "skaleerimine" (kui laps loeb sõna asemel üksikute tähtede loendi: B, A, B, A),
  • vilets leksikon,
  • halb grammatika valdamine (laps teab eraldi „pliiatsit” ja „pliiatsit”, kuid pärast ülesande „Näita raamatut pliiatsiga ja kausta käega” lugemist ei saa ta seda täita);
  • samuti segavormid, kui lugemise tehnilise ja semantilise külje rikkumised ilmnevad kombineeritud versioonis - lühiajalise visuaalse meeldejätmise ja kõne arendamise tunnused toovad kaasa lugemise tehnilise ja semantilise külje rikkumiste iseseisva kombinatsiooni ("run" asemel "pekuk").

Rõhutan veel kord, sest pean seda oluliseks düsleksia probleemi mõistmiseks: Venemaal peetakse düsleksiat teabe kõnetöötluse puudujäägi tagajärjeks. Lapse kõne arendamisel pööratakse erilist tähelepanu seoste loomisele kuuldava ja iseseisvalt hääldatud kõne vahel. Enamikus normtüüpilistes lastes kujuneb suuline kõne täielikult lugema õppimise alguseks või esimesel kooliaastal ning see on selle oskuse kujunemise aluseks..

Selgub, et vene keeles põhineb paljude sõnade lugemine häälik-tähesuhete loomisel ja on seotud foneetilise (foneemilise) kirjutamispõhimõttega, seetõttu on kirjaoskuse õpetamise peamine meetod häälik-täht (analüütilis-sünteetiline).

Läänes on graafilise teabe dekodeerimisel juhtiv roll traditsioonilisel põhimõttel, mis tähendab visuaalse teabe ja visuaalse mälu analüüsile suurt koormust. Kirjaoskuse koolitus ei põhine mitte häälikutähel, vaid "tervete sõnade" või "vaata ja ütle" sünteetilisel meetodil.

Tsiteeritud lasteteostes on palju sõnu, mis ei nõua reegli rakendamist, kuid märgitakse ärajätmised, tähtede lisamised, silbid, tähtede peegelsõna kirjutamine, sõnade eraldi kirjutamine, tähtede asendused - see tähendab nii fonoloogiliste kui ka visuaalsete defitsiitidega seotud vigu. Õpikust teksti lugedes võivad lapsed selliseid vigu teha. Ja ehkki lugemise ja kirjutamise psühholoogiline alus on erinev, saab mehhanismi osaliselt mõista, tõmmata mõningaid paralleele.

Peate düsleksiaks "kasvama"

- Düsleksiat saab anda ainult õpilasele?

- Jah, ainult õpilane või täiskasvanu. Düsleksia tuleb "üles kasvatada" selles mõttes, et on algul lugema õppimise periood, mil lapsel on õigus lugeda aeglases tempos ja teha vigu. Kui laps alles oskusi õpib, on tal õigus komistada ja see pole patoloogiline probleem. Näiteks peab äsja neljanda klassi lõpetanud õpetaja muutma taktikat, korraldama ümber esimese klassi õpilaste õpetamise - neil on seaduslik õigus oskusi õpetada. Igasugune oskus, sealhulgas lugemine, viiakse kõigepealt läbi aeglases tempos korduste ja vigadega.

Koolieelikus on juhtiv tegevus mänguline, mitte hariv.

- Kuidas düsleksia õppimist segab ja kuidas see edeneb? Mis mõjutab olukorra süvenemist, millised tegurid?

- Tegelikult häirib düsleksia kogu haridusprotsessi. See avaldub kohe, kui lapsele pakutakse midagi lugeda, ja seda tuleb teha peaaegu kõigil teemadel. Protsess ei edene, kuid iseenesest pole see automatiseeritud, kuid tekitab nii palju probleeme, et laps võib kaotada igasuguse huvi õppimise kui sellise vastu. Lugemisest saab vihkav protsess, kirjandustund on piin.

Düsleksiat halvendavad tegurid:

1. Nõrk keeleoskus ja kõneprobleemid: oma kõne hiline (harvemini varane) algus; iseloomulikud on eredad kõnepöörded; puudused foneetikas; Raskused mõtete sõnadega edastamisel kogelemine.

2. Kirjutamisoskuse valdamise probleemid: raskused sõnade õigekirjaga; tähtede ja numbrite levitamine (peegeldus); suur hulk vigu kopeerimisel ja dikteerimisel; halb käekiri; palju parandusi kirjalikes töödes; koos düsgraafia ja düsorfograafiaga.

3. Nõrgad matemaatikaoskused: õpiraskused; raskused aja hindamisel; võib teha aritmeetilisi toiminguid, kuid mitte võime neid kirjutada või lugeda; probleeme algebra või kõrgema matemaatikaga, kuid võivad olla edukad ka õppeaines; kehv mälu järjestuste jaoks.

4. Psühholoogilised raskused ja probleemid: halb õppeedukus; visuaalse mälu ebapiisav moodustamine; ülesannete väike kiirus ja suutmatus täita ülesandeks määratud tähtaega; emotsionaalne ebastabiilsus - liigne emotsionaalsus või ärrituvus; raskused tähelepanu koondamisel, sealhulgas ühele tegevusele; probleem üleminek erinevatele tegevustele; huvi kadumine, enesekindlus; kõrget ärevuse ja eksimishirmu taset saab hinnata laisa õpilasena; läbib testid halvasti vaatamata kõrgele IQ-le.

5. Motoorsed ja psühhomotoorsed raskused: võib olla halva käekirjaga; ruumilise orientatsiooni häired, käe-silma koordinatsioon, kohmakus, kohmetus, poolkera interaktsiooni häired; häiritud liigutuste koordineerimine ja sellega seotud teadmiste assimilatsioon - kehaskeemi assimilatsiooni rikkumine, ajab segi "parem" - "vasak" ja "ülal" - "all"; jääb meeskonnaspordis maha, on raskusi motoorsete ülesannete täitmisega, õpib paremini läbi praktiliste kogemuste.

6. Neuroloogilised probleemid: sageli pearinglus, peavalu, kõhuvalu; käitumine võib olla ebakorrapärane või hävitav; kusepidamatus isegi üle sobiva vanuse; aja ja stressi survel raskuste järsk suurenemine.

7. Nägemisprobleemid: kaebused nägemishäirete kohta, mida tavapäraste uuringute käigus ei avastata; võib olla kahjustatud sügavustaju; perifeerse nägemise puudused.

Loetletud tegureid saab kombineerida ja isoleerida, mis on iseloomulikud ainult düsleksiale..

Mõnikord tundub, et oskused "sõltuvad tujust" ja muutuvad päevast päeva. Düsleksiaga laps saab täna lihtsalt sõna lugeda ja kirjutada, sama lihtsalt mitte homme. Samuti iseloomustab düsleksiaga lapsi vigade varieeruvus: sama sõna võib lugeda nii õigesti kui ka valesti ning iga katse ekslik lugemine näeb välja uut moodi: "kaevama - kaevama - rullima - ära arvama". Paljud lapsed üritavad lugemisraskusi lahendada sõnade äraarvamisega, tuginedes pigem sõna algusele või kõla sarnasusele, mitte kontekstile.

- Kuidas saavad vanemad aru saada, et lapsel on düsleksia? Palun märkige ilmsed tegurid, mis sellest räägivad.

- Lugemisprotsess muutub lapse jaoks kannatuseks, katsumuseks, hirmuks. Laps ei saa ainekavade põhimõttest kuidagi aru, ei oska lugema õppida, ei taha lugeda, nutab, loeb aeglaselt ja kiirus aja jooksul ei suurene, lugedes on palju vigu (loeb justkui sõna keskelt, loeb peeglist, jätab vahele ja asendab tähti).

Peamised tegurid:

  • "Mehaaniline lugemine" - loetu teksti kui üksikute lausete valesti mõistmine;
  • loeb ainult lühikesi tuttavaid sõnu;
  • aeglane silpide lugemine;
  • teeb palju vigu (täishäälikute asendamine, kuulmis-häälduse omadustes sarnaste konsonantide asendamine, täishäälikute lisamine, helide ümberkorraldamine, helide, sõnade, fraaside väljajätmine), aga ka näiteks peeglivigu, näiteks harvemini kui inglise keelt kõnelevate laste puhul, inversioonid;
  • lugedes katkeb teksti lugemine;
  • raskused teksti või selle üksikute osade mõistmisel;
  • võimetus loetut ümber jutustada;
  • jätab lugedes sõnu vahele, lugemata mõttetusele tähelepanu pööramata.

Täiendavad tegurid ja puudused ei ole alati haiguse tunnused. Kui mitu loendi punkti lähenevad, peate võtma ühendust spetsialistidega:

  • sageli hõõrub silmi;
  • ebaloomuliku nurga alt lugemine;
  • raamatu lugemisele silmadele lähemale toomine (nägemispuude puudumisel);
  • ühe silmaga lugemine või silmade kordamööda sulgemine (lugedes üritatakse pead pöörata nii, et ühe silmaga lugeda);
  • kaebused väsimuse kohta;
  • peavalu;
  • soovimatus teha lugemisega seotud kodutöid;
  • funktsioone tähelepanu, mälu, tähelepanu hajumine, tähelepanematus, korrastamata, on raskusi aja tajumisega;
  • tal on raskusi kõige lihtsamate lasteaiariimide meelde jätmisega (kuigi tal pole mäluprobleeme), on raskusi riimide äratundmisega;
  • kirjaliku teabe hindamise probleemid, pildid, mis pole seotud visuaalsete muljetega;
  • ebaoluline või hästi märgatav tasakaalustamatus koordinatsioonis ruumis, aeglased või kohmakad liigutused;
  • õigekirja ja kalligraafia valdamise raskused.

Kui õpetaja arvab, et probleemi pole

- Kuidas õpetajaga sellest probleemist rääkida? Kas õpetajaid võib hirmutada see sõna - düsleksia? Kuidas töötada välja üldine strateegia oma lapse aitamiseks?

- Kui düsleksiat ei kombineerita sekundaarsete häiretega (vaimne alaareng, psühhokõne arengu pidurdumine), ei tohiks miski õpetajat hirmutada. Selline laps võib lisaks lugemisele olla edukas kõigis õppeainetes..

Kui on kombineeritud teiste esmaste probleemidega, siis on põhiprobleemide lahendamisel vaja kaasata spetsialiste..

Kõigi teiste düsleksiaga laste jaoks looge spetsiaalsed õppetingimused, võime ühendada terved analüsaatorid (rohkem ülesandeid suuliselt, kus laps on edukas).

Õpetajad peavad kaasama vanemad liitlasteks ja vanemad - õpetajad, esitama õige põhjenduse, et see pole õpetaja süü, et ta ei õpetanud lapsele lugemisoskust, et peate diagnoosi panema (kui jah) ja siis korraldama elus abi.

Kaasamise aeg saabub aktiivselt - kõik peaksid elama kõigi seas. Kui lastel on erivajadusi ja puudujääke, tuleks osutada professionaalset abi.

- Kui õpetaja on vastu ja peab probleemi kas kohutavaks või "mitte probleemiks" - kuidas siin olla?

- Igal juhul on see eriline laps, me peame kuidagi temaga kohanema, samal ajal pole düsleksia indulgents selleks, et mitte midagi teha.

Ühelt poolt vajab õpetaja abi, sest parandustöö pole õpetaja pädevus. Laps vajab täiendavaid tunde logopeedi juures, neuropsühholoogi juures, on võimalik konsulteerida arstidega - neuroloogi, silmaarsti jt..

Ja kui õpetaja ei soovi subjektiivsete tegurite tõttu last aktsepteerida, on see konfliktsituatsioon. Siin peate õpetama õpetajat. Kui on tekkinud konflikt, peaksid psühholoogid appi tulema, heatahtlik haldusressurss.

Siin on mõned lihtsad juhised, isegi nende järgimine aitab düsleksiaga lapsel:

  • mitte sundida klassi ees ettelugema;
  • ärge sundige kirjutama dikteeringuid stressi õhkkonnas;
  • anda ülesandeid mitte kirjalikult, vaid suuliselt;
  • nii palju kui võimalik kasutada õppematerjale ja muid väliseid tuge;
  • kasutada märgisteta koolitust;
  • hindamisel lähtuda lapse võimalustest, mitte standarditest.

Foto: Jallinson01 / Wikimedia commons

Siin on mõned näpunäited sellise õpilasega õpetajale:

  • kasutada parandusõpetajate ja õpetaja vahelise järjepidevuse põhimõtet;
  • korraldada spetsialistidele ja õpetajatele spetsiaalseid konsultatsioone, mis on pühendatud düsleksiaga laste probleemidele;
  • düsleksiaga lapsed peaksid õppima ja arenema omaealiste seas, neid ei tohiks klassist välja tõrjuda, kuid nad vajavad õpetajatega täiendavaid tegevusi;
  • tulemus saavutatakse hoolika tööga, sealhulgas lisatööga (see punkt kehtib ka vanemate kohta).

Kuid hoolimata sellest, milliseid soovitusi me anname, peame meeles pidama, et kõik lapsed jõuavad ühe eksami sooritamiseni. Enne teda selgub, et kõik on võrdsed. Ja siis peate ikkagi meeles pidama, et mitte kõik. Vajame uusi seadusi sertifitseerimise eri vormide kohta. Mõned düsleksiaga lapsed ei saa vastavalt oma omadustele eksamit testivormis sooritada, kuna neil on probleeme trükitud teksti tajumisega. Teisisõnu peaks meie lastel olema võimalus valida lõpueksami sooritamise vorm: kirjalikult, suuliselt, testimise vormis jne..

Võib-olla on ta lihtsalt geenius?

- Võib-olla, vastupidi, düsleksia on geeniuse märk?

- Mõelgem sellele, kuidas puudujäägid on seotud geeniusega? Jah, seda juhtub: üks funktsioon kompenseeritakse (asendatakse või tasakaalustatakse) teise arvelt. Selle kohta on palju näiteid - säravad pimedad muusikud, autismiga kunstnikud, kes märkavad tohutut hulka pisidetaile, millel on eriline maailmataju. Sellest vaatenurgast saate probleemi vaadata, kuid need on väikese hulga inimeste eraldi lood..

Kui inimesel on eriline võime või anne, siis seda ta nimetabki - geenius, mitte autism või düsleksia.

Põhimõtteliselt võivad lihtsad arvutused veenda meid vastupidises. Düsleksia statistika - 15% elanikkonnast. Tunnustatud ja realiseeritud geeniused on 1: 10 000, see tähendab sada geeniust miljardi kohta ja vaid 7,6 miljardi inimese kohta Maal on 760 geeniust. 15 protsenti 7,6 miljardist on miljard ja sada tuhat geeniust. Selgub, et geeniuste ja düslektikute protsent pole kaugeltki võrdne, düsleksiaga inimesi on kaks korda rohkem.

Mõned düsleksiaga inimesed võivad olla geenius, teistel aga arengudüsleksia, komplitseeritud vaimse alaarengu, alaarengu või kõne alaarenguga. Üldiselt pole need argumendid täiesti õiged - on realiseerimata (tundmatuid) geeniusi ja diagnoosimata düsleksiaga inimesi. Kõik väited düsleksia ja geeniuse otsese võrdsuse kohta on ebateaduslikud, neil pole statistilist konstanti ega tõendusbaasi.

Mulle meeldivad Thomas Edisoni sõnad, kellel oli õppimisprobleeme, mõned allikad väidavad, et nendega kaasnesid tähelepanuhäired, düsleksia ja kuulmisprobleemid, ta ütles, et "geenius on üks protsent andest ja üheksakümmend üheksa protsenti tööjõust"..

- Millises vanuses saab probleemist üle saada?

- See sõltub põhjusest. Mõne düsleksia vormi aluseks olevaid füsioloogilisi probleeme saab ainult osaliselt korrigeerida ja need püsivad mitu aastat, samal ajal kui inimene saab elus ja töös edukas olla. Ometi olen mitmete düsleksiliste täiskasvanute käest kuulnud, et nad on kohanenud. Siin on üks juhtival kohal olev inimene, kes ütles, et tal on hea sekretär - ta delegeerib talle kirju lugema ja neile vastama. Kui vajate temalt konkreetset vastust, siis ta dikteerib selle.

Fonoloogilised probleemid on tohutu hulk düsleksilisi vigu, millest on võimalik algklassides üle saada. Ei olnud aega - see tähendab keskel.

Kõne (kirjutamise) funktsioon moodustub kõigist kõrgematest vaimsetest funktsioonidest kõige viimasena ja põhineb paljudel teistel, mistõttu on võimalik tegeleda korrigeerimisega (hooldusega) isegi kogu elu.

Kogunenud on palju kogemusi, mis aitavad probleemiga korralikult toime tulla.

- Kas kiirelugemine aitab lugemistempot tõsta??

- Teksti on võimalik lugeda kiirelt ja eraldi vaadata - lugeda diagonaalselt.

Diagonaalselt lugemine pole päris lugemine. Lugemisprotsess viiakse läbi kahes etapis - oskus ja arusaamine. Kui viiakse läbi ainult "teksti vaatamine", siis väheneb arusaamine sisust oluliselt ja muidugi kaob juba ilukirjanduse lugemise mõte. Kuidas saab lugeda diagonaalselt näiteks Vladimir Nabokovit?

Niisiis, kui kiiruslugemist kasutatakse just lugemise kiiruse ja tempo parandamiseks, siis - jah, seda saab tegelikult kasutada parandusotstarbel.

- Hüperleksia on seotud düsleksiaga?

- Sõna otseses mõttes ei. "Hüperleksiat" täheldatakse autismispektri häirega lastel - kui lapsed loevad mehaaniliselt, mõistmata tegelikult loetu tähendust. Näiteks hüperleksia ja ASD-ga lapsed tiitrite järgi võivad õppida võõrkeelt või mäletada ja paljundada suurt hulka teavet mitte vanuse järgi, kuid nad ei mõista selle tähendust.

ASD-ga laste hüperleksia korral tuleb rõhku panna autismispektri häire enda korrigeerimisele.

- Düsleksia tõttu lapsel tekivad koolis probleemid, mis on niigi stressirohked, st stress suureneb. Kuidas last pädevalt aidata ja kuidas vanemad hakkama saavad?

- Muidugi tuleks koolis stressi alati eraldi arutada.

Düsleksiaga lapse vanema vastutuskoormus on suurem. Kodutööde tegemiseks vajate rohkem aega..

Düsleksiaga laps ei oska klassiruumis lihtsalt kiiresti, vigadeta ja valjusti lugeda. Lapsed "tantsivad" ridu, tähed vahetavad kohta, jutustuse tähendus kaob, tähtede õige kirjapilt ununeb ja sarnaseid probleeme on kümneid. Seetõttu loevad nad aeglaselt ja ekslikult, kui nad üldse lugeda saavad. Tunni lõpuks on laps nii kurnatud, et ei oska üldse lugeda, kirjutada ega suuliselt vastata.

Õpetajad on üllatunud, et sarnaste probleemidega lapsed ei saa lugemist alustada, neil tekivad psühhosomaatilised sümptomid, mida lähemal loetava lõigu lõpule, seda rohkem vigu ja pause muutub vastuvõetamatuks. Õpetajad võivad uskuda, et see pole õpilase kapriis ja hoolimatus alles pärast parandustulemuste ilmnemist ja kui lugemisoskus hakkab vastama vanusele - mõnikord võtab see mitu aastat.