Düsgraafia lastel
metoodiline arendus logopeedilisel teemal

SISU

I. DIGRAAFIA UURIMINE LOGOPEEDIAS................................................ 5

1.1 Düsgraafia üldised tunnused …………………………….…. viis

1.2 Düsgraafia klassifikatsioon ………………………………………. üksteist

II. EELNÕUDED LASTELE KIRJA ARENGU ONTOGENEESIS. neliteist

III. KIRJAHÄIRETEGA LASTE KEELU OMADUSED... 20

Lae alla:

ManusSuurus
disgrafiya.doc113 KB

Eelvaade:

Kirjutamishäired (düsgraafia) on algklasside laste puhul kõige sagedasemad kõnepuuded. Kirjutushäired mõjutavad negatiivselt kogu õppeprotsessi, laste koolikohastumist, isiksuse kujunemist ja kogu lapse vaimse arengu olemust. Düsgraafiat täheldatakse eriti sageli erikoolide õpilastel, intellektuaalse alaarenguga lastel, kellel on häiritud sensoorne, motoorne ja kõne areng. Nende häirete õigeaegne tuvastamine, nende diferentsiaalsete märkide ja mehhanismide täpne kindlaksmääramine, erinevus düsgraafia ja muude mittespetsiifiliste kirjutamisvigade vahel on logopeedilise süsteemi väljatöötamisel äärmiselt oluline nende häirete korrigeerimiseks, düsorfograafia ja kooli väärarengute vältimiseks üldiselt..

Kirjutamise rikkumist on uuritud väga pikka aega, kuid tänaseni on see logopeedia üks pakilisemaid probleeme.

Kaasaegsed teaduslikud ideed düsgraafia mehhanismide, sümptomite, klassifikatsiooni, ennetusmeetodite, korrektsiooni tuvastamise kohta kujunesid järk-järgult. Kirjutamisrikkumiste doktriini arengulugu Venemaal on tihedalt seotud S. S. Mnuhhini, R. A. Tkachevi, R. E. Levina, M. E. Khvatsevi, A. R. Luria, O. A. Tokareva, V. nimedega. K. Orfinskaya, L.F. Spirova, R. I. Lalaeva, E. F. Sobotovich, A. N. Kornev, I. N. Sadovnikova jt. Puudega kirjutamise teooria kujunemisloo vältel on kompleksne meditsiiniline, psühholoogiline ja pedagoogiline lähenemine nende komplekside olemuse uurimisele kõnehäired ja samal ajal kirjaliku kõnehäire uurimise erinevad aspektid: meditsiiniline (S.S.Mnukhin, R.A. Tkachev, A.N. Kornev), psühhofüsioloogiline (O.A. Tokareva jt), psühholingvistiline ja psühholoogiline -pedagoogiline (R.E. Levina, R.I. Lalaeva, E.F. Sobotovich, I.N.Sadovnikova, L.F.Spirova jt), keeleline (V.K. Orfinskaya) [6].

Eesmärk on tuvastada kirjahäiretega laste kõne tunnused.

Objekt - kirja rikkumine.

Teema - laste kirjutamishäirete tunnused.

  1. Uurige kirjutamise arengut ontogeneesis
  2. Mõelge düsgraafia omadustele
  3. Paljastage düsgraafiaga laste kõnefunktsioonid
  4. Töötage välja rikkumise ületamiseks soovitused
  1. DIGRAAFIA ÕPPIMINE LOGOPEEDIAS
  1. Düsgraafia üldised omadused

Düsgraafia on kirjutamisprotsessi osaline spetsiifiline rikkumine (konkreetsed vead on väga stabiilsed, parandatud raskustega ja pikka aega, eriti lastel püsivad varase diagnoosimise ja kvaliteetse ennetamise puudumisel).

Kirjutamine on kõnetegevuse vaba vorm, mitmetasandiline protsess. Selles osalevad erinevad analüsaatorid: kõne-kuulmine, kõnemotoor, visuaalne, üldmotoorika. Kirjutamise käigus luuakse nende vahel tihe seos. Selle protsessi struktuuri määrab kirjaoskuse, ülesannete ja kirja olemuse valdamise etapp. Kirjutamine on tihedalt seotud suulise kõne protsessiga ja toimub ainult selle arengu piisavalt kõrge taseme põhjal..

Täiskasvanu kirjutamisprotsess on automatiseeritud ja erineb lapse oskuse õppimise viisist. Niisiis on täiskasvanu jaoks kirjutamine sihipärane tegevus, mille peamine eesmärk on tähenduse edastamine või selle fikseerimine. Täiskasvanu kirjutamisprotsessi iseloomustab terviklikkus, sidusus ja see on sünteetiline protsess. Sõna graafilist pilti reprodutseerivad mitte üksikud elemendid (tähed), vaid tervikuna. Sõna reprodutseeritakse ühe mootoriga. Kirjutamisprotsess on automatiseeritud ja topeltkontrolli all: kinesteetiline ja visuaalne.

Automatiseeritud käeliigutused on viimane samm kõnekeele kirjalikuks tõlkimise keerulises protsessis. Sellele eelneb keeruline tegevus, mis valmistab ette viimase etapi. Kirjutamisprotsess on mitmetasandilise struktuuriga ja sisaldab suurt hulka toiminguid. Täiskasvanueas on nad lühenenud, kärbitud. Kirjutamise valdamisel ilmuvad need toimingud laiendatud kujul. A.R. Luria määratleb oma teoses "Esseed kirjutamise psühhofüsioloogiast" järgmised kirjutamisoperatsioonid.

Kiri algab motiivi, motiivi, ülesandega. Inimene teab, mille jaoks ta kirjutab: teabe parandamiseks, teatavaks ajaks salvestamiseks, selle teisele edastamiseks, kedagi tegutsema sundimiseks. Inimene koostab mõtteliselt kirjaliku avalduse plaani, semantilise programmi, üldise mõttekäigu. Esialgne mõte on seotud konkreetse lauseehitusega. Kirjutamise käigus peab kirjanik säilitama fraasi kirjutamise soovitud järjekorra, keskenduma sellele, mida ta on juba kirjutanud ja mida ta peab kirjutama.

Kirjutamishäired võivad olla põhjustatud teatavate kirjaliku kõne arenguks oluliste funktsionaalsete süsteemide moodustumise hilinemisest lapse kahjulike mõjude tõttu, mis kehtisid lapse erinevatel arenguperioodidel. Lisaks võib orgaaniliste kõnehäiretega esineda düsgraafia (A. R. Luria, S. S. Lyapidevsky, M. E. Khvatsev). Vene kirjanduses on R.E. Levina, kes tõlgendab kirjutamishäireid kui süsteemsete kõnehäirete ilmingut, peegeldab suulise kõne alaarengut kõigis selle lülides. Lastel täheldatakse paljude kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustumise puudumist: visuaalne analüüs ja süntees, ruumilised kujutised, kõne helide kuulmis-hääldus diferentseerimine, foneemiline, silpide analüüs ja süntees, lausete jagamine sõnadeks, kõne leksikaalne ja grammatiline struktuur, mäluhäired, tähelepanu, emotsionaalne-tahteline sfäärides. Kirjutamishäired võivad olla põhjustatud ka vabatahtlike motoorsete oskuste moodustumise puudumisest, kuulmis-motoorse koordinatsiooni puudumisest ja rütmitundest. Võimalik düsgraafia kombinatsioon kuulmislanguse või nägemiskaotusega, kakskeelsus perekonnas, ebaregulaarne kooliskäimine.

Düsgraafia peamised sümptomid on spetsiifilised (s.t. mitte õigekirjareeglite kasutamisega seotud) vead, mis on püsivad ja mille esinemine ei ole seotud lapse intellekti- või sensoorse arengu nõrgenemise või tema kooliskäimise ebaregulaarsusega..

Selleks, et laps õpiks kirjutama, peab ta hästi eristama dikteeritud kõnehääli ja säilitama nende järjekorra, valdama hästi tähtede õigekirja, sarnaseid kontuurides segamata ja arendama kindlat motoorikat, vaheldumisi vajalikke liigutusi enesekindlalt.

Kogenud õpetajad teavad, et kõiki neid oskusi valdav õpilane peaks mõnda aega harjutama mitmesuguste kõnehelide kuulamisel, milles õpilasele on suureks abiks dikteeritud silbi või sõna hääldamine..

Lapse kirjalik kõne ei alga üldse sellest, et õpilane kasutab seda algusest peale suhtlusvahendina. Kogu kirjaoskuse algõppe esimene periood eristub sellest, et õpilane on sunnitud pikka aega pühendama oma tähelepanu kirjutamise tehniliste eelduste valdamisele - viisidega, kuidas sõna helideks lagundada ja tähtedega kirja panna. Alles 1,5–2 aasta pärast hakkab kirjutamine muutuma suhtlusvahendiks ja kirjutamisoskus hakkab muutuma ehtsaks kirjalikuks kõneks. Esialgne kirjutama õppimine hõlmab suurt muutust kirjutamises sõltuvuses..

Kirjutamisoskuse valdamise varases staadiumis on iga eraldi toiming - kirjutatava heli analüüsimine, iga tähe leidmine, selle kirja kirjutamine - ikkagi eraldi iseseisev teadlik tegevus. Sõna õigekiri jaguneb lapse jaoks mitmeks loetletud ülesandeks - tähega tähistamist vajava heli esiletoomiseks, selle vajaliku tähe meeldejätmiseks, õigeks kujutamiseks jne..

Isegi iga üksiku kirja õigekiri jaguneb alguses üksikute toimingute reaks. Tähtede moodustavate üksikute elementide väljakirjutamine hoolitseb õpilaste eest ennekõike kirja iga elemendi õige õigekirja eest ja ainult selliste eraldi teadlike toimingute kombinatsioon viib kogu kirja kirjutamiseni.

Oskuse arenedes muutub kirjutamise psühholoogiline struktuur..

Laps õpib hõlpsalt kirjutama terveid tähekombinatsioone ja seejärel terveid sõnu. Üksikute helide eraldamine, vajalike graafiliste märkide leidmine ja tähtede kirjutamine - see kõik lakkab tema tähelepanu hõivamast, automatiseerub, muutub eraldi toiminguteks, kuuletub üldisele, tervikule, lakkab neile sageli selgelt mõistmast. Tajutud ülesanne liigub teiste keerukamate terviklike toimingute juurde: sõna, fraasi kirjutamine ja mõnikord mõtete seeria kirjutamine. Kirjutamise elementaarsed toimingud on ühendatud ja muutuvad keerukamaks tegevuseks - kirjalikuks kõneks. Ainult üksikjuhtudel, näiteks näiteks helikompositsioonilt keeruka sõna kirjutamisel või kirjutatud teksti kontrollimisel, naaseb laps sõna süstemaatilise helideks lagundamise juurde; üksikud toimingud muutuvad taas teadlikuks ja kirjanik hakkab selgelt mõistma neid protsesse (helianalüüs, kirja leidmine, selle graafiline pilt), mis temaga äsja toimusid teadvustamata toimingutena.

Vaatame lähemalt esimese kursuse üliõpilase pingelist kirja. Näeme, millise koha võtab sõna kuulamine, kõva häälega rääkimine või selle helikompositsiooni sosistamine, hoolikalt kirja välja kirjutamine. Võrrelgem seda hea kirjutamisoskusega inimese ladusa kirjutamisega: tema kirjutamisel ei võta sõna helide kuulamine enam mingit olulist kohta. Kirjutamisprotsessi valdamisel kaob iga sõna valjult hääldamine täielikult ja see asendatakse kõigepealt sosistava kõnega ning seejärel lühendatud ja "sisemise" kuulamisega salvestatud sõna suhtes. Samuti kaob üksikute kirjaelementide isoleeritud hoolikas kirjutamine; arendatakse kombineeritud motoorikat ja hästi arenenud kirjutamisoskusega inimene kirjutab ühe motoorselt korraga terve kompleks tähti. Kirjutamine muutub järjest keerulisemaks ja üldisemaks kinesteetilisteks skeemideks; mõnel juhul (näiteks väga tuttavate sõnade, allkirjade kirjutamisel) taandub sõna helianalüüs järk-järgult tagaplaanile ja kirjutamisest saab see automatiseeritud oskus, mille leiame täiskasvanult, kirjaoskajalt.

Kaasaegne teadus ajust ja selle tegevusest on kindlaks teinud, et igal ajupiirkonnal on oma eriline struktuur ja selle töö on seotud erifunktsioonidega. Iga inimese aju vasak ajupoolkera on juhtiv ja: selles olevad seadmed on ühendatud parema käega, tagavad kõne- ja mõtteprotsesside normaalse kulgemise. Parem ajupoolkera on alluv ega ole otseselt seotud kõne reguleerimisega. Vasakukäeliste jaoks on olukord erinev, nende jaoks on vastupidi parem ajupoolkera ja vasak alluv.

Ajukoore erinevatel osadel on samuti erinevad funktsioonid. Nagu anatoomilised ja kliinilised uuringud näitavad, on aju kuklaluu ​​piirkond keskne visuaalne aparaat; selle piirkonna mõnes piirkonnas lõpevad kiud, mis kannavad visuaalseid stiimuleid, seega on nad justkui keskne nägemisjaam. Teised piirkonnad töötlevad neid visuaalseid muljeid ja on I.P. Pavlov, visuaalse analüüsi ja sünteesi aparaat. Vasaku ajupoolkera ajaline piirkond on kuulmise aistingute ja kuulmisanalüüsi jaoks sama keskne aparaat.

Parietaalne piirkond on kortikaalne aparaat, mis analüüsib naha ja lihaste pinnalt tulevaid aistinguid (ning võimaldab seetõttu hinnata keha asendit). See on võistlussõidu ja selgete liikumiste tagamiseks tõsise tähtsusega, kuna selliseid liikumisi võib leida ainult juhtudel, kui minna perifeeriast pidevalt tulevate signaalide kontrolli alla kehaorganite asukoha kohta ruumis.

Kui aga see või teine ​​ajukoore osa, mis on osa ajukeskuste keerukast süsteemist, on mingil põhjusel alaarenenud või hävinud, langeb see või teine ​​selle piirkonna tööga otseselt seotud seisund välja, siis on häiritud ka vastav psühhofüsioloogiline protsess..

Lapsed, kes ei ole võimelised kirjutamise normaalseks assimilatsiooniks, saavad seda vaevaliselt pika erihariduse abil. Rasketel juhtudel, mitme aasta jooksul massikooli esimeses klassis, ei õpi need lapsed isegi tähestikku, kergematel juhtudel ei saa nad tähti sõnadeks kombineerida ja parimal juhul kirjutavad nad sõna moonutavate kompositsioonide suurte moonutustega (väljajätmine, tähtede segamine, ümberkorraldamine, mitme ühendamine sõnad ühte). Sellised õpilased ei märka oma vigu, ehkki nad mõistavad oma viga ja neid on raske kogeda. Vahepeal on nad intellektuaalselt normaalsed ja õpivad sageli teistes õppeainetes hästi..

Kirjutushäirete tähistamiseks kasutatakse peamiselt selliseid termineid nagu düsgraafia, agrafia, düsorfograafia, evolutsiooniline düsgraafia..

Düsgraafiat mõistetakse kui kirjutamisprotsessi osalist rikkumist, mille käigus täheldatakse püsivaid korduvaid vigu: tähtede moonutamine ja asendamine, sõna silbilise struktuuri kõla moonutamine, üksikute sõnade lausesse kirjutamise kokkusulamise rikkumine, grammatika kirjalikult.

Agrafia on psühhofüsioloogiliste protsesside rikkumine, mis loob loomuliku seose kõnetegevuse heli ja kirjaliku aspekti vahel, mis viib täieliku võimetuseni kirjutamisprotsessi juhtida.

Mõiste "evolutsiooniline" või "vale" düsgraafia võttis kasutusele I.N. Sadovnikova, mille järgi ta mõistab laste loomulikke raskusi esialgse kirjutamise õppimise käigus, mis on seotud seda tüüpi kõnetegevuse keerukusega. Ebaküpse kirjutamisoskuse tunnused on: lause piiride tähistamise puudumine, sõnade pidev õigekiri, ebastabiilne tähtede tundmine, iseloomutu segadus, tähtede peegelpööramine.

Mõiste düsorfograafia all A.N. Kornev mõistab mittespetsiifilisi kirjutamisvigu, s.t. õigekirjareeglite rakendamisega seotud vead [6].

  1. Düsgraafia klassifikatsioon

Kõige mõistlikum on düsgraafia psühholingvistiline klassifikatsioon, mis põhineb kirjutamisprotsessi teatud toimingute moodustamise puudumisel (mille on välja töötanud Herzeni Riikliku Pedagoogilise Instituudi logopeedia osakonna töötajad). Eristatakse järgmisi düsgraafia tüüpe:

1. Düsgraafia artikuleeriv-akustiline vorm.

Selle olemus on järgmine: Häälduse rikkumisega laps, tuginedes oma valele hääldusele, fikseerib selle kirjalikult. Teisisõnu kirjutab ta nii nagu ütleb. See tähendab, et kuni heli häälduse korrigeerimiseni pole võimalik hääldusel põhinevat kirjutamisparandust teha..

2. Düsgraafia akustiline vorm.

See düsgraafia vorm avaldub foneetiliselt lähedastele helidele vastavate tähtede asendamises. Samal ajal hääldatakse suulises kõnes hääli õigesti. Kirjas segatakse tähti kõige sagedamini, tähistades häältega - kurdid (B-P; V-F; D-T; Zh-Sh jne), vilistavad - siblivad (S-W; Z-Z jne). ), affricates ja nende koostisosad (Ч-Щ; Ч-ТЧ; Ц-Т; Ц-С jne).

See avaldub ka konsonantide pehmuse vales tähistamises kirjalikult: "täht", "lubit", "valu" jne..

3. Düsgraafia keeleanalüüsi ja sünteesi rikkumise põhjal.

See on kõige tavalisem düsgraafia vorm kirjapuudega lastel. Sellele on kõige tüüpilisemad järgmised vead:

tähtede ja silpide väljajätmine;

tähtede ja (või) silpide ümberkorraldamine;

lisatähtede kirjutamine sõnas (see juhtub siis, kui laps kirjutamise ajal rääkides "laulab heli" väga pikka aega;

tähtede ja (või) silpide kordamine;

saastumine - erinevate sõnade silbid ühes sõnas;

eessõnade pidev õigekiri, eesliidete eraldi kirjutamine ("tabel", "astus peale").

4. Agrammaatiline düsgraafia.

Seotud kõne grammatilise struktuuri alaarenguga. Laps kirjutab agrammaatiliselt, s.t. justkui vastuolus grammatika reeglitega ("ilus kott", "lõbus päev"). Kirjalikud agrammatismid on tähistatud sõna, fraasi, lause ja teksti tasemel.

Agrammaatiline düsgraafia avaldub tavaliselt alates 3. klassist, kui juba lugemist ja kirjutamist valdav koolilaps hakkab õppima grammatikareegleid. Ja siin selgub järsku, et ta ei suuda juhtide, arvu, soo järgi sõnade muutmise reegleid valdada. See väljendub sõnade lõppude vales kirjapildis, võimetuses sõnu omavahel kooskõlastada.

5. Optiline düsgraafia.

Optiline düsgraafia põhineb visuaalsete ja ruumiliste kujutiste ebapiisaval moodustamisel ning visuaalsel analüüsil ja sünteesil. Kõik vene tähestiku tähed koosnevad samade elementide komplektist ("pulgad", "ovaalid") ja mitmest "konkreetsest" elemendist. Identsed elemendid on ruumis erineval viisil ühendatud ja moodustavad erinevad tähemärgid: u, w, c, u; b, c, d, y.

Kui laps ei taba tähtede peeneid erinevusi, põhjustab see kindlasti raskusi kirjade kontuuri omastamisel ja nende ebaõigel kirjalikul kujutamisel..

6. Motoorne düsgraafia (rikkudes aju frontaalsete osade aktiivsust). Lapsed kogevad raskusi juba kirjutamise käigus: nad ei saa käeliigutusi ühelt tähelt teisele vahetada, nad ei tea, millise elemendiga alustada kirja kirjutamist, mis viib tähtede, silpide kordumise ja nende ümberkorraldamiseni. Rikutakse sõnade, lausete skeemi [8].

Seega mõistetakse düsgraafiat kui kirjutamisprotsessi osalist rikkumist, mille käigus täheldatakse püsivaid korduvaid vigu: tähtede moonutamine ja asendamine, sõna helisilbi struktuuri moonutused, üksikute sõnade õigekirja rikkumine lauses ja grammatika kirjalikult..

Kirjutushäirete tähistamiseks kasutatakse selliseid termineid nagu düsgraafia, agraafia, düsorfograafia, evolutsiooniline düsgraafia..

Kirjutamishäired võivad olla põhjustatud teatud kirjaliku kõne arenguks oluliste funktsionaalsete süsteemide moodustumise hilinemisest lapse eri arenguperioodidel toiminud ohtude tõttu. Lisaks võib orgaaniliste kõnehäiretega esineda düsgraafia. Vene kirjanduses on R.E. Levina, kes tõlgendab kirjutamishäireid kui süsteemse kõnehäire ilminguid kui suulise kõne alaarengu peegeldust kõigis selle linkides.

  1. EELNÕUDED LASTELE KIRJA ARENGU ONTOGENEESIS

Kirjutamine on inimese pika evolutsiooni tulemus, mille käigus püüti oma mõtet mitte hetkega väljendada, vaid seda ajas pikendada. Selle tee alguses joonistas inimene, mida ta soovis suhelda. Siis ilmusid tavapärasemad meetodid: piltdiagramm, sõlmeline kirjutus, kiilkiri, hieroglüüfid ja lõpuks tähed. Inimese aju on küpsenud absoluutselt abstraktseteks, puhtalt tavapärasteks tähtedeks. Ka laps peab enne seda perioodi küpsema..

Kirjalik kõne on palju raskem kui suuline kõne. Peaaegu kõik keelevahendite (kõnekõlad, sõnad, grammatikareeglid) kasutamisega seotud kõne arengu puudused takistavad kirjutama ja lugema õppimist. Kirjalik kõne, nagu ka suuline kõne, on viis sisemisest kõnest väljumiseks, ainult keerukamaks. Sisekõne kõigi kõne arengu kõrvalekalletega on häiritud.

Kirjutamise funktsionaalsete eelduste kompleks on mitmetasandiline süsteem, millel on palju kognitiivseid ja kõnefunktsioone. Minimaalse küpsusastmeni jõudmisel loovad need optimaalsed võimalused helitähtede sümboliseerimise toimingute teostamiseks, sõna helistruktuuri graafiliseks modelleerimiseks, graafomootoriprogrammi rakendamiseks.

Kirjutamisprotsess on vaimne tegevus, mis realiseerub aju erinevate piirkondade ühistöö tõttu ja millel on keeruline psühhofüsioloogiline korraldus. Kirjutamise ülesehitus, vaimsete funktsioonide hierarhia ja seda pakkuvad protsessid muutuvad kirjutamise valdamisel. Nooremate õpilaste kirjutised laenavad suures osas tänu olemasolevale õpetamissüsteemile suulise kõne omadusi, struktuuri ja omadusi. See ei ole täielikult kirjalik kõne, vaid ainult selle eesmärkide ja tingimustega kohandatud suuline kõne, seetõttu ei erine nende kahe kõneliigi omadused laste kirjutamise õpetamise esimesel etapil oluliselt. Suulise ja kirjaliku kõne väljatöötatud vormid on oma funktsioonide, struktuuri ja psühholoogiliste moodustiste omaduste poolest erinevad. Arenenud kirjalik kõne on avalduste, tähenduslikult terviklike tekstide konstrueerimise tegevus; see toimib konkreetse suhtlusvahendina ja kogemuste üldistamisena (V. I. Laudis, I. P. Negure, 1994) [4].

Kirjutamine kui kõnetegevuse tüüp hõlmab enda mõtete fikseerimist kindla graafilise koodi abil. Kirjutamine on kõige keerulisem tegevusala, selle moodustamisel osalevad kõik ajukoore osad. Kirjutamise psühhofüüsiline alus on erinevate analüsaatorite - kõne-motoorse, kuulmis-, visuaalse, käemotoorse - töö koosmõju. Kirjutades toimub selliste psüühiliste protsesside nagu mõtlemine, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime, välise ja sisemise kõne koostoime.

Kirjutamisprotsessil on viis psühhofüüsilist komponenti:

- Akustiline (heli kuulmine ja esiletõstmine).

- Liigendus (selgitage heli, sõna koostist, määrake helide järjestus).

- Visuaalne (heli graafilise kujutise kujutamine, helistruktuuri tõlkimine graafilisteks märkideks).

- Graafiliste sümbolite säilitamine mälus ja nende õige ruumiline korraldus.

- Pideva tähelepanu olemasolu, õigekirja tundmine ja kirjavahemärgid.

Kirjutades peate tegema sõna foneemilise analüüsi, korrigeerima iga foneemi tähega, kirjutama tähed kindlas järjestuses.

Lastel, kes valdavad kirjutamist, laiendatakse seda protsessi vastavalt tehtud toimingute koostisele ja viiakse läbi meelevaldsel tasemel. Kirjutamise valdamisel muutub selle roll ja tähendus õpilase elus, mitte ainult kirjutamisprotsessi toimingute ühtlustamine ja automatiseerimine, vaid ka psühholoogiline sisu. Kirjutamise "tehnika" (operatiivne pool) taandub tagaplaanile, kirjutamine hakkab toimima kirjaliku kõnena - kõne arengu kõrgeim staadium (LS Tsvetkova, 1997) [19]. Kuid see ei juhtu alati täielikult ja õigeaegselt. Üks sellise "ülemineku" rikkumise võimalikest põhjustest on düsgraafia.

Kirjutamisprotsessi struktuuri ja selle kujunemise eeltingimusi iseloomustavad L. S. Vygotsky (1935, 1960), A. R. Luria (1950), L. S. Tsvetkova (1988, 1997) ja teiste teadlaste tööd. Peatume sellel lühidalt. Mõnevõrra lihtsustades kirjutamise struktuurilist korraldust, võime tinglikult välja tuua kaks peamist ja omavahel seotud eeldust selle oskuse kujunemiseks lastel.

Esimene tasand sisaldab aju analüütiliste süsteemide funktsionaalset järjepidevust, nende valmisolekut suhelda sensoorse teabe keerulises tajumise, korrelatsiooni ja kodeerimise protsessis ühest modaalsusest teise (näiteks kõneheli tõlkimine visuaalseks pildiks - täht ja tähe tõlkimine selle mootorivalemiks - kinema)... Kirjutamise valdamise neurofüsioloogiline alus on lapse visuaalse ja kuuldava taju moodustumine, motoorsed funktsioonid, täieõiguslik kuulmis-optilise-motoorne koordinatsioon (intersensoorne interaktsioon) [10].

Eelduste teine ​​tase hõlmab lapse psühholoogilist valmisolekut õppimiseks ja keerulise kirjutamisoskuse vabatahtlikku valdamist. Selles kontekstis tähendab psühholoogiline valmisolek vaimsete funktsioonide ja protsesside kujunemist, mis sõltub lapse füsioloogilisest ja sotsiaalsest arengust. Nagu juba mainitud, on kirjutamine vaimse tegevuse liik. Selle assimileerimine ja rakendamine nõuab osalemiseks selliseid tegevuseks vajalikke komponente nagu mälu, tähelepanu, mõtlemine (ja analüüsi ja sünteesi, võrdluse, üldistuse, abstraktsiooni jms vaimsed toimingud), mis seda võimaldavad. Lisaks on igasuguse tegevuse korraldamise juhtelemendid motivatsioon, tahteline pingutus ja vabatahtlik eneseregulatsioon. Loetletud psüühiliste funktsioonide, samuti sotsiaalsete ja isikuomaduste kujundamine vastavalt lapse arengu vanuseastmele, nende täielik suhtlemine ja reguleerimine on vajalik selleks, et lapsed valdaksid kõiki koolioskusi, sealhulgas kirjutamist [11]..

Kirjutamise õppimise psühholoogilise valmisoleku mõiste hõlmab ka lapse keelelist valmisolekut omandada uut ja kõige keerulisemat tüüpi kõnetegevus. Keeleliste toimingute (eelkõige keeleliste üksuste - lausete, sõnade, nende analüüsi ja sümboliseerimise tähtede abil) valimiseks peab lapsel olema hästi arenenud suuline kõne. Tema sõnavara, oskus sõnu aktualiseerida ja lauseid toota, kõne grammatiline kujundus peab vastama algkooliealistele vanusenormidele.

Kirjaliku kõne valdamiseks on hädavajalik kõne kõigi aspektide kujunemise aste. Häälduse, foneemilise ja leksikaalse-grammatilise arengu rikkumised kajastuvad kirjas [17]. Seda seetõttu, et graafiline kõne kui teise signaalimissüsteemi komplikatsioon kujunes ajalooliselt helikõne põhjal..

M.E. Khvatšev ütleb, et kirjutamise rakendamiseks on kõigepealt vaja antud keelesüsteemi (foneemide) helide korrektset üldistatud esitust. Omakorda peavad foneemid olema kindlalt seotud neid tähistavate grafeemidega. Selle tagab sõna selge helianalüüs (iga heli eraldamine ja järjestamine). See analüüs tuleneb sõna püsiva sisemise helipildi olemasolust.

Foneemi moodustumise sisemise protsessi põhjal toimub juba kirjutamise väline protsess: sõna sisemise kuulmis-, optilise ja kinesteetilise pildi põhjal soovitud tähe leidmine ja kirjutamine..

Kirjutamise jaoks on kõige olulisem foneemilise kuulmise ja kuulmisanalüüsi kasulikkus..

Muu hulgas osalevad kirjutamisprotsessis aktiivselt silm ja käsi. Nagu märkis P.L. Gorfunkel, mõned teadlased kaldusid eeldusele, et visuaalne osalemine kirjutamises on ebavajalik, arvates, et kirjaoskaja kirjutamine tugineb kuulmis- ja kõne-motooriliste esituste võimele otseselt motoorset sidet lisada. Näiteks M.E. Hvatšev nentis, et tähtede optilistel piltidel ja käte motoorsel seisundil on kolmanda tähtsusega roll. Tegelikult mängib nägemine olulist rolli kirjutamise vormistamisel, kui motoorsed esitused ise pole veel moodustunud, ja mitte ainult nende seosed kuulmis- ja kõnemotooriliste esitustega..

Lugema ja kirjutama õppimise käigus on kirjutamisprotsess harjutuste abil automatiseeritud ja kirjutamine muutub oskuseks. Kirjutamisoskuse kujunemine on pikk, dünaamiline protsess, mis koosneb teadmiste omastamisest, mõtete kirjaliku väljendamise võime omandamisest ülaltoodud oskuste korduva kordamise tulemusena praktilise tegevuse käigus..

Seega on kirjaliku kõne valdamiseks hädavajalik kõne kõigi aspektide kujunemise aste. Häälduse, foneemilise ja leksikaalse-grammatilise arengu rikkumised kajastuvad kirjas.

Kirjutamise jaoks on kõige olulisem foneemilise kuulmise ja kuulmisanalüüsi kasulikkus..

Koolieas toimub lapse kõne sihipärane ümberkorraldamine - alates helide tajumisest ja diskrimineerimisest kuni kõigi keelte teadliku kasutamiseni.

Kirjutamise valdamise ja tulevikus selle protsessi täieliku rakendamise tagavad paljud struktuursed seosed, mis hõivavad psühhofüüsilise tegevuse hierarhias erinevaid tasemeid, kuid nende ühine toimimine on tervikliku kirjutamisprotsessi alus..

Kirjutamise eelduste kujundamine, keskmiselt funktsionaalne kirjutamise funktsionaalne alus on 6–7-aastaseks saanud. Kuid see ei tähenda, et ülaltoodud vaimsed funktsioonid ja protsessid lapsel oleksid täiuslikud, kuid need on piisavad õppimise alustamiseks, mille käigus kõik kirjutamise struktuursed sidemed arenevad edasi. Kirjutamise psühholoogiline süsteem muutub järkjärgulise ülemineku suunas kirjutamise "tehnika" valdamisest kirjutatud kõne moodustamiseks, mõtete kirjalikuks väljendamiseks.

Laste vaimse arengu individuaalsed erinevused ja valmisolek kirjutamise valdamiseks, nagu ka kõigis haridustegevustes üldiselt, on väga suured. Läbimõeldud õpetaja võtab õppeprotsessis arvesse neid erinevusi ja teeb kindlaks lapsed, kes vajavad individuaalset lähenemist, eeldades erilist õppimisstiili ja -kiirust. Kuid nii tänapäevase algkooli struktuuris, selle programminõuetes kui ka suure õpilaste arvuga klasside skaalal pole õpetajal seda ülesannet lihtne täita. Lapsed, kes on teiste õpilastega võrreldes väljendanud teabe tajumise ja töötlemise iseärasusi, jäävad sageli üksi oma raskustega, mis järk-järgult arenevad pidevaks ebaõnnestumiseks õppetegevuses, sealhulgas kirjutamises..

  1. KIRJA RIKKUMISEGA LASTE KEELU OMADUSED

Nooremate kooliõpilaste düsgraafia avaldumise psühholoogilisi ja pedagoogilisi tunnuseid uurisid T. V. Akhutina, L. S. Vygotsky, R. I. Lalaeva, A. N. Kornev, A. R. Luria, V. I. Laudis, I. P. Negure, L.S.Tsvetkova ja teised.

Düsgraafia eelsoodumus areneb tavaliselt lapse varases arengus. Kõigi ebasoodsate tegurite mõju sel perioodil määrab kesknärvisüsteemi kahjustunud või hilinenud küpsemise, need ajuosad, mis vastutavad kirjaliku kõne eeltingimuste kujunemise eest ja on edaspidi seotud kirjutamisprotsessi keeruka funktsionaalse süsteemi pakkumisega. Ebasoodsate tegurite toimel tekib lapsel rikkumine või mahajäämus nii elementaarsete psüühiliste protsesside (motoorsed oskused, grafomotoorne koordinatsioon, heli analüüs ja süntees) kui ka kõrgemate vaimsete funktsioonide - tähelepanu, abstraktsete mõtlemisvormide, üldise käitumise jms (L.S. Tsvetkova, 1997) [19]. Seetõttu on eriti oluline kindlaks teha lapse hilinenud arengu esimeste sümptomite ilmnemine. Kuid ebapiisavat vaimset arengut ei leita alati eelkoolieas, kui lapselt peaaegu ei nõuta komplekssete vabatahtlike vaimsete toimingute tegemist, mis põhinevad täielikult moodustunud vaimsete funktsioonide selgel koostoimel. See puudus võib ilmneda kooli algusega ja eriti kirjutamise õpetamisel. Kaasaegne logopeediline teooria seob düsgraafiat peamiselt koolinoorte keelevõimete puudulikkusega, millele eelneb sageli igasugune kõnehäire või alaareng. Koolieelses eas logopeedilise abi puudumisel ei ole lapsed valmis liikuma kõrgemale keelelise arengu tasemele - kirjaliku kõne valdamisele. Juhtub, et lapsel pole suulise väljendi kujundamisel väljendunud defekte, tema kõne rahuldab igapäevase suhtlemise vajadusi. Kuid mitmel põhjusel, mis määravad vaimse arengu määra, mis ei lange kokku keskmise vanusega, ei ole ta kooliea järgi veel valmis kõne sõnasõnalise sümboliseerimise, meelevaldse analüüsi ja kirjutamise aluseks olevate keeleliste üksuste sünteesiks. Kirjutamise valdamise raskuste õigeaegse tuvastamata ja parandamiseta võib tal tekkida düsgraafia.

Logopeedilises kirjanduses piirduvad düsgraafia sümptomid reeglina kirjutamisvigadega, mida võib täheldada lastel, kellel esinevad suukõnehäired või mitte. Düsgraafiaga (ka düsleksiaga) laste kliinilisi (psühhopatoloogilisi) omadusi ei arvestata. Selle põhjuseks on asjaolu, et logopeedias mõistetakse kirjutamis- ja lugemishäireid kõne (keele) võimete spetsiifiliste häiretena. Mitte-kõnehäired on kirjutamishäirete tekke patogeneetilise mehhanismi tegurid, mitte nende sümptomid (R. I. Lalaeva, 1998) [6].

Teiste teadmiste valdkondade spetsialistide tänapäevased uuringud viitavad sellele, et enamik düsgraafiaga lapsi erineb oma eakaaslastest neuropsühhilise tervise seisundis. Kliinilised, psühholoogilised ja neuropsühholoogilised uuringud kinnitavad, et düsgraafia ei ole paljudel juhtudel monosümptomaatiline seisund (L. S. Tsvetkova, 1997; A. N. Kornev, 1998; T. V. Akhutina, 2001 jne). Kirjutushäired tekivad sageli mitte ainult aju ebapiisavate funktsioonide taustal, vaid nendega kaasnevad ka kognitiivsed, neuroosilaadsed ja psühoorganilised häired. Seetõttu tundub oluline tuvastada ja arvestada düsgraafiaga lapse võimalike psühhopatoloogiliste omadustega (emotsionaalne-tahteline ebaküpsus, madal vaimne jõudlus, suurenenud väsimus, raskused tähelepanu vabatahtlikus kontsentreerumises jne). Selline teave lapse kohta võimaldab defekti parandamist asjatundlikumalt korraldada, kaasata sellega seotud spetsialiste, mis võib avaldada positiivset mõju parandusmeetmete ajastusele ja tõhususele..

Kirjutamisprotsess läbib mitu etappi: mõistmine, millest kirjutame, selle programmeerimine; renderdamine ja graafiline kood. Kirjutamisprotsess on tegelikult lugemisprotsessi tagurpidi..

Sõna kirjutamine on palju raskem kui selle lugemine. Raskused kirjutamise valdamisel on tingitud asjaolust, et kas kõik sõna kirjutamiseks vajalikud protsessid või mõned neist on lapsel ebatäiuslikud. Foneemilise analüüsi puudumine raskendab sõnade jagamist nende osadeks ja takistab iga valitud heli täpset äratundmist. Häälduse puudujääkide tõttu on helianalüüsi ja sõnade sünteesi teostamine keeruline. Mootorsfääri rikkumise tõttu (sõrmede lihaste vastavate liikumiste ebapiisav koordineerimine, kogu käe ebastabiilsus jne) täheldatakse vigu tähtede kontuuril, ruumilises orientatsioonis paberilehel, joonel.

Düsgraafia ennetamisega peaksite hakkama tegelema juba koolieelses eas. Juba siis võivad paljudel lastel olla eeldused düsgraafia tekkeks tulevikus. Kui kolmeaastane laps ütleb “söön lusikaga” (analoogia põhjal “lõikan noaga”), siis see on normaalse kõne arengu raamistikus, sest siin kasutatakse vene keelele omast instrumentaalset vormi, ehkki see on antud nimisõna jaoks vale. Aga kui laps ütleb "söö lusikat", siis see ei kuulu reguleerimisalasse. Eelkoolieas räägime agrammatismide kõrvaldamisest laste suulises kõnes ja kui see probleem edukalt lahendatakse, ei ilmu neid enam kirjalikus kõnes. Kui logopeedi tunnid ei toonud soovitud tulemust või laps ei töötanud logopeediga ja vanemad näevad lapsele kirjutades tohutult palju vigu, siis tuleks tundi jätkata (või alustada). Düsgraafia ei kao iseenesest, seda tuleb parandada ja parandada.

Nii uurisid nooremate koolilaste düsgraafia ilmnemise psühholoogilisi ja pedagoogilisi tunnuseid T. V. Akhutina, L. S. Vygotsky, R. I. Lalaeva, A. N. Kornev, A. R. Luria, V. I. Lyaudis, I. P. Negure, L.S.Tsvetkova jt.

Kaasaegne logopeediline teooria seob düsgraafiat peamiselt koolinoorte keelevõimete ebapiisavusega, millele eelneb sageli kõnekahjustus või selle alaareng.

Koolieelses eas logopeedilise abi puudumisel ei ole lapsed valmis kõrgemale keelelise arengu tasemele liikuma.

Logopeedilises kirjanduses piirduvad düsgraafia sümptomid reeglina kirjutamisvigadega, mida võib täheldada lastel, kellel esinevad suukõnehäired või mitte. Düsgraafiaga (ka düsleksiaga) laste kliinilisi (psühhopatoloogilisi) omadusi ei arvestata. Selle põhjuseks on asjaolu, et logopeedias mõistetakse kirjutamis- ja lugemishäireid kõne (keele) võimete spetsiifiliste häiretena.

Raskused kirjutamise valdamisel on tingitud asjaolust, et kas kõik sõna kirjutamiseks vajalikud protsessid või mõned neist on lapsel ebatäiuslikud..

Düsgraafia ennetamise tööd tuleks alustada juba eelkoolieas..

Düsgraafia ei kao iseenesest, seda tuleb parandada ja parandada.

Düsgraafiat mõistetakse kui kirjutamisprotsessi osalist rikkumist, mille käigus täheldatakse püsivaid korduvvigu: tähtede moonutamine ja asendamine, sõna helisilbilise struktuuri moonutamine, üksikute sõnade lausesse kirjutamise sulandumise rikkumine, grammatismid kirjalikult.

Kirjutushäirete tähistamiseks kasutatakse selliseid termineid nagu düsgraafia, agraafia, düsorfograafia, evolutsiooniline düsgraafia..

Kirjutamishäired võivad olla põhjustatud teatud kirjaliku kõne arenguks oluliste funktsionaalsete süsteemide moodustumise hilinemisest lapse eri arenguperioodidel toiminud ohtude tõttu. Lisaks võib orgaaniliste kõnehäiretega esineda düsgraafia. Vene kirjanduses on R.E. Levina, kes tõlgendab kirjutamishäireid kui süsteemse kõnehäire ilminguid kui suulise kõne alaarengu peegeldust kõigis selle linkides.

Kirjaliku kõne valdamiseks on hädavajalik kõne kõigi aspektide kujunemise aste. Häälduse, foneemilise ja leksikaalse-grammatilise arengu rikkumised kajastuvad kirjas.

Kirjutamise jaoks on kõige olulisem foneemilise kuulmise ja kuulmisanalüüsi kasulikkus..

Koolieas toimub lapse kõne sihipärane ümberkorraldamine - alates helide tajumisest ja diskrimineerimisest kuni kõigi keelte teadliku kasutamiseni.

Kirjutamise valdamise ja tulevikus selle protsessi täieliku rakendamise tagavad paljud struktuursed seosed, mis hõivavad psühhofüüsilise tegevuse hierarhias erinevaid tasemeid, kuid nende ühine toimimine on tervikliku kirjutamisprotsessi alus..

Kirjutamise eelduste kujundamine, keskmiselt funktsionaalne kirjutamise funktsionaalne alus on 6–7-aastaseks saanud. Kuid see ei tähenda, et ülaltoodud vaimsed funktsioonid ja protsessid lapsel oleksid täiuslikud, kuid need on piisavad õppimise alustamiseks, mille käigus kõik kirjutamise struktuursed sidemed arenevad edasi. Kirjutamise psühholoogiline süsteem muutub järkjärgulise ülemineku suunas kirjutamise "tehnika" valdamisest kirjutatud kõne moodustamiseks, mõtete kirjalikuks väljendamiseks.

Laste vaimse arengu individuaalsed erinevused ja valmisolek kirjutamise valdamiseks, nagu ka kõigis haridustegevustes üldiselt, on väga suured. Läbimõeldud õpetaja võtab õppeprotsessis arvesse neid erinevusi ja teeb kindlaks lapsed, kes vajavad individuaalset lähenemist, eeldades erilist õppimisstiili ja -kiirust. Kuid nii tänapäevase algkooli struktuuris, selle programminõuetes kui ka suure õpilaste arvuga klasside skaalal pole õpetajal seda ülesannet lihtne täita. Lapsed, kes on teiste õpilastega võrreldes väljendanud teabe tajumise ja töötlemise iseärasusi, jäävad sageli üksi oma raskustega, mis järk-järgult arenevad pidevaks ebaõnnestumiseks õppetegevuses, sealhulgas kirjutamises..

Nooremate kooliõpilaste düsgraafia avaldumise psühholoogilisi ja pedagoogilisi tunnuseid uurisid T. V. Akhutina, L. S. Vygotsky, R. I. Lalaeva, A. N. Kornev, A. R. Luria, V. I. Laudis, I. P. Negure, L.S.Tsvetkova ja teised.

Kaasaegne logopeediline teooria seob düsgraafiat peamiselt koolilaste keelevõimete ebapiisavusega, millele eelneb sageli kõnekahjustus või selle alaareng.

Koolieelses eas logopeedilise abi puudumisel ei ole lapsed valmis minema kõrgemale keelelise arengu tasemele.

Logopeedilises kirjanduses piirduvad düsgraafia sümptomid reeglina kirjutamisvigadega, mida võib täheldada lastel, kellel on või ei esine suulisi kõnehäireid. Düsgraafiaga (ka düsleksiaga) laste kliinilisi (psühhopatoloogilisi) omadusi ei arvestata. Selle põhjuseks on asjaolu, et logopeedias mõistetakse kirjutamis- ja lugemishäireid kõne (keele) võimete spetsiifiliste häiretena.

Raskused kirjutamise valdamisel on tingitud asjaolust, et kas kõik sõna kirjutamiseks vajalikud protsessid või mõned neist on lapsel ebatäiuslikud.

Düsgraafia ennetamise tööd tuleks alustada juba eelkoolieas..

Düsgraafia ei kao iseenesest, seda tuleb parandada ja parandada.

Disgraphia

Düsgraafia on kirjutamisprotsessi osaline häire, mis on seotud kirjaliku kõne rakendamise ja kontrollimisega seotud vaimsete funktsioonide ebapiisava moodustumise (või lagunemisega). Düsgraafia avaldub püsivate, tüüpiliste ja korduvate kirjavigadena, mis ei kao iseenesest, ilma sihipärase väljaõppeta. Düsgraafia diagnostika hõlmab kirjalike tööde analüüsi, suulise ja kirjaliku kõne uurimist spetsiaalse tehnika abil. Parandustöö düsgraafia ületamiseks nõuab heli häälduse rikkumiste kõrvaldamist, foneemiliste protsesside, sõnavara, grammatika, sidusa kõne, mitte-kõnefunktsioonide väljatöötamist.

RHK-10

  • Düsgraafia põhjused
  • Patogenees
  • Klassifikatsioon
  • Düsgraafia sümptomid
    • Liigend-akustiline düsgraafia
    • Akustiline düsgraafia
    • Düsgraafia keeleanalüüsi ja sünteesi rikkumise põhjal
    • Agrammaatiline düsgraafia
    • Optiline düsgraafia
  • Diagnostika
  • Düsgraafia parandamine
  • Prognoos ja ennetamine
  • Ravihinnad

Üldine informatsioon

Düsgraafia - spetsiifilised kirjalikud puudused, mis on põhjustatud kirjutamisprotsessis osalenud HMF-i rikkumisest. Uuringute kohaselt tuvastatakse düsgraafia 53% -l teise klassi õpilastest ja 37-39% -l keskkooliõpilastest, mis näitab selle kõnepuude vormi stabiilsust. Düsgraafia kõrge levimus kooliõpilaste seas on tingitud asjaolust, et umbes pooled lasteaia lõpetajatest astuvad esimesse klassi FFN-i või ONR-iga, mille olemasolul on kirjaoskuse täieõiguslik omandamine võimatu..

Vastavalt kirjutusprotsessi häirete raskusele vene logopeedias eristatakse düsgraafiat ja agraafiat. Düsgraafias on kirjutamine moonutatud, kuid toimib jätkuvalt suhtlusvahendina. Agrafiat iseloomustab esmane võimetus kirjutamisoskusi omandada, nende täielik kaotus. Kuna kirjutamine ja lugemine on lahutamatult seotud, kaasnevad kirjutamispuudega (düsgraafia, agrafia) tavaliselt lugemishäired (düsleksia, aleksia).

Düsgraafia põhjused

Kirjutamisprotsessi valdamine on tihedalt seotud suulise kõne kõigi aspektide kujunemisastmega: häälduse hääldus, foneemiline taju, kõne leksikaalsed ja grammatilised aspektid, sidus kõne. Seetõttu võib düsgraafia areng põhineda samadel orgaanilistel ja funktsionaalsetel põhjustel, mis põhjustavad düslaliat, alaliat, düsartria, afaasiat ja hilinenud kõne arengut (RRD).

  1. Orgaanilised põhjused. Aju alaareng või kahjustus sünnieelse, sünnijärgse, sünnijärgsel perioodil võib põhjustada düsgraafia järgnevat ilmnemist: raseduse patoloogia, sünnitrauma, asfüksia, meningiit ja entsefaliit, infektsioonid ja rasked somaatilised haigused, mis põhjustavad lapse närvisüsteemi ammendumist.
  2. Sotsiaalpsühholoogilised tegurid. Sisaldab kakskeelsust (kakskeelsust) perekonnas, teiste ebaselget või valet kõnet, kõnekontaktide puudumist, täiskasvanute tähelepanematust lapse kõnes, psühholoogilise valmisoleku puudumisel lapse õigustamatut varajast lugemise ja kirjutamise õpetamist..

Düsgraafia tekke riskirühm koosneb põhiseadusliku eelsoodumusega, mitmesuguste kõnehäirete ja ajuveresoonkonna õnnetustega lastest. Traumaatilised ajukahjustused, insultid, ajukasvajad, neurokirurgilised sekkumised põhjustavad täiskasvanutel kõige sagedamini düsgraafiat või agrafiat.

Patogenees

Kirjutamine on keeruline mitmetasandiline protsess, mille rakendamisse on kaasatud erinevad analüsaatorid: kõne-motoorika, kõne-kuulmine, visuaal, motoorika, artikli järjestikuse tõlke teostamine foneemiks, foneem grafeemiks ja grafeem kineemiks. Kirjutamise eduka valdamise võti on suulise kõne üsna kõrge arengutaseme. Kuid erinevalt kõnekeelest saab kirjakeel areneda ainult sihipärase õppimisega..

Vastavalt tänapäevastele kontseptsioonidele on laste düsgraafia patogenees seotud aju funktsioonide lateraliseerumisprotsessi enneaegse kujunemisega, sealhulgas domineeriva ajupoolkera loomisega kõne funktsioonide juhtimisel. Tavaliselt peaksid need protsessid olema lõpule viidud kooli alguseks. Kui lateraliseerimine hilineb ja lapsel on varjatud vasakukäelisus, on kortikaalne kontroll kirjutamisprotsessi üle häiritud. Düsgraafia korral puudub HMF (taju, mälu, mõtlemine), emotsionaalse-tahtelise sfääri, visuaalse analüüsi ja sünteesi, optiliste-ruumiliste kujutiste, foneemiliste protsesside, silpide analüüsi ja sünteesi, kõne leksikaalse-grammatilise poole moodustumine.

Psühholingvistika seisukohalt peetakse düsgrüümi mehhanisme kirjaliku avalduse genereerimise toimingute rikkumiseks: kavatsus ja sisemine programmeerimine, leksikaalne ja grammatiline struktureerimine, lause jagamine sõnadeks, foneemiline analüüs, foneemi korreleerimine graafiga, kirjutamise motoorne teostus visuaalse ja kinesteetilise kontrolli all..

Klassifikatsioon

Sõltuvalt konkreetse kirjutamisoperatsiooni moodustumise puudumisest või rikkumisest eristatakse 5 düsgraafia vormi:

  • artikuleeriv-akustiline düsgraafia, mis on seotud liigenduse, heli häälduse ja foneemilise taju häirega;
  • akustiline düsgraafia, mis on seotud foneemilise äratundmise häirega;
  • düsgraafia keeleanalüüsi ja sünteesi moodustumise puudumise tõttu;
  • agrammaatiline düsgraafia, mis on seotud kõne leksikaalse ja grammatilise külje alaarenguga;
  • optiline düsgraafia, mis on seotud visuaalsete ja ruumiliste kujutiste moodustumise puudumisega.

Kõrval "puhaste" düsgraafia vormidega võib logopeedilises praktikas kohata ka segavorme. Kaasaegne klassifikatsioon tõstab esile:

I. Konkreetsed kirjarikkumised:

  • Düsfonoloogilised düsgraafiad (paralüütilised, foneemilised).
  • Metalingvistiline düsgraafia (düspraxia või motoorika, düsgraafia kahjustatud keeleoperatsioonide tõttu).
  • Morfoloogiline düsorfograafia.
  • Süntaktilised düsorfograafid.

II. Mittespetsiifilised kirjutamishäired, mis on seotud pedagoogilise unarusse jätmise, MRI, UO jne..

Düsgraafia sümptomid

Düsgraafiat iseloomustavad märgid hõlmavad tüüpilisi ja korduvaid püsiva iseloomuga vigu, mis ei ole seotud keele reeglite ja normide tundmatusega. Erinevat tüüpi düsgraafias esinevad tüüpilised vead võivad avalduda:

  • graafiliselt sarnaste käsitsi kirjutatud tähtede (w-w, t-w, v-d, m-l) või foneetiliselt sarnaste helide segamine ja asendamine kirjalikult (b - p, d - t, g - k, w-w);
  • sõna tähtnumbrilise struktuuri moonutamine (väljajätmised, permutatsioonid, tähtede ja silpide lisamine);
  • sõnade kokkusulamise ja õigekirja lahususe rikkumine;
  • kirjalikud agrammatismid (lause käänete ja sõnade kokkuleppimise rikkumine).

Lisaks kirjutavad düsgraafia korral lapsed aeglaselt, nende käekirja on tavaliselt raske eristada. Võib esineda tähtede kõrguse ja kalde kõikumisi, joonelt libisemist, suurtähtede asendamist väiketähtedega ja vastupidi. Düsgraafia olemasolust on võimalik rääkida alles pärast seda, kui laps valdab kirjutamistehnikat, st mitte varem kui 8–8,5 aastat.

Üsna sageli tuvastatakse düsgraafiaga mitteverbaalsed sümptomid: neuroloogilised häired, vähenenud jõudlus, tähelepanu hajumine, hüperaktiivsus, vähenenud mälu jne..

Liigend-akustiline düsgraafia

Artikulatsiooni-akustilise düsgraafia korral on spetsiifilised kirjutamisvead seotud vale hääldusega (nii hääldatakse kui kirjutatakse). Sel juhul kordavad kirjade asendused ja väljajätmised suulises kõnes vastavaid helivigu. Liigend-akustiline düsgraafia esineb polümorfse düslalia, rinolaalia, düsartria korral (st foneetilise-foneemilise kõne alaarenguga lastel).

Akustiline düsgraafia

Akustilise düsgraafia korral ei ole heli hääldus häiritud, kuid foneemiline taju pole piisavalt kujundatud. Kirjalikud vead asendavad foneetiliselt sarnastele helidele vastavaid tähti (vilistamine - vihisemine, hääleline - hääletu ja vastupidi, afrikaat - nende komponendid).

Düsgraafia keeleanalüüsi ja sünteesi rikkumise põhjal

Seda iseloomustab sõnade silpidesse ja lausetesse jagamise rikkumine. Selle düsgraafia vormi korral jätab õpilane tähti ja silpe vahele, kordab või korraldab neid ümber; kirjutab sõnas lisatähti või ei lisa sõnade lõppu; kirjutab eessõnadega sõnu koos ja eesliidetega eraldi. Kõige sagedamini esineb kooliõpilaste seas keeleanalüüsi ja sünteesi rikkumisest tingitud düsgraafiat.

Agrammaatiline düsgraafia

Erineb kirjalikult mitmest agrammatismist: sõnade vale muutmine juhtudel, sugu ja arv; lauses sõnade kokkuleppe rikkumine; prepositsioonistruktuuride rikkumine (vale sõnade järjestus, lause liikmete väljajätmine jne). Agrammaatiline düsgraafia kaasneb tavaliselt alalia, düsartria põhjustatud kõne üldise alaarenguga.

Optiline düsgraafia

Optilise düsgraafia korral asendatakse või segatakse kirjalikult graafiliselt sarnased tähed. Kui üksikute tähtede äratundmine ja paljundamine on häiritud, räägitakse sõna otseses mõttes optilisest düsgraafiast; kui rikutakse sõnas tähtede kontuuri, siis verbaalse optilise düsgraafia kohta. Optilise düsgraafia korral esinevad tüüpilised vead hõlmavad tähe elementide alakirjeldust või lisamist ("m" asemel "l"; "g" asemel "x" ja vastupidi), tähtede õigekirja peegeldamist.

Diagnostika

Düsgraafia orgaaniliste põhjuste kindlakstegemiseks, samuti nägemis- ja kuulmisdefektide välistamiseks, mis võivad põhjustada kirjutamishäireid, on vaja neuroloogi (laste neuroloog), silmaarsti (laste silmaarst) ja otolarüngoloogi (laste ENT) konsultatsioone. Kõnefunktsiooni kujunemise taseme uurimist viib läbi logopeed.

Kirjaliku kõne diagnoosimise ülesanneteks on nii düsgraafia eristamine koos õigekirjareeglite elementaarse teadmatusega kui ka selle vormi kindlaksmääramine. Düsgraafia uuring viiakse läbi mitmel etapil:

  • viiakse läbi kirjalike tööde uurimine ja analüüs;
  • düsgraafia võimalike põhjuste selgitamiseks uuritakse hoolikalt lapse üldist ja kõne arengut;
  • tähelepanu juhitakse kesknärvisüsteemi seisundile, nägemisele, kuulmisele;
  • uuritakse liigendaparaadi struktuuri, kõnet ja manuaalseid motoorseid oskusi, määratakse juhtkäsi;
  • hinnatakse heli häälduse, foneemilise analüüsi ja sünteesi seisundit; helide kuulmine diferentseerimine; sõna silbiline struktuur; sõnavara ja kõne grammatilise struktuuri tunnused.

Alles pärast suulise kõne kujunemise põhjalikku uurimist jätkatakse kirjaliku kõne uurimisega: düsgraafiaga lapsele või täiskasvanule antakse ülesanded trükitud ja käsitsi kirjutatud teksti kopeerimiseks, dikteerimisel kirjutamiseks, pildi kirjelduse koostamiseks, silpide, sõnade, tekstide lugemiseks jne. Analüüsi põhjal kõneuuringute protokollis kajastuvad tüüpilised vead, tehakse logopeediline järeldus.

Düsgraafia parandamine

Düsgraafia korrigeerimise logopeediline töö on üles ehitatud, võttes arvesse kirjaliku kõne kahjustamise mehhanisme ja vorme. Düsgraafia ületamise üldised lähenemisviisid hõlmavad heli hääldamise ja foneemiliste protsesside lünkade täitmist; sõnavara rikastamine ja kõne grammatilise aspekti kujundamine; sidusa kõne arendamine.

Düsgraafia korrigeerimiseks on logopeediliste tundide struktuuris suur tähtsus analüütilise ja sünteetilise tegevuse, kuulmis- ja ruumitaju, mälu, mõtlemise ja motoorse sfääri arendamisel. Omandatud rääkimisoskust tugevdatakse kirjalike harjutustega.

Põhihaiguse korral võib düsgraafia ja agraafiaga inimestele ette näha ravim- ja taastusravi kursused (füsioteraapia, massaaž, treeningravi, vesiravi).

Prognoos ja ennetamine

Düsgraafia ületamiseks on vaja logopeedi, õpetaja, neuroloogi, lapse ja tema vanemate (või täiskasvanud patsiendi) hästi koordineeritud tööd. Kuna kirjutamishäired ei kao koolimineku ajal iseenesest, peaksid düsgraafiaga lapsed saama logopeedilist abi kooli kõnekeskuses..

Düsgraafia ennetamine peaks algama juba enne, kui laps hakkab lugema ja kirjutama. Ennetavas töös on vaja kaasata HMF-ide sihipärane arendamine, mis aitab kaasa kirjutamis- ja lugemisprotsesside, sensoorsete funktsioonide, ruumiliste kujutiste, kuulmis- ja visuaalse eristamise, konstruktiivse praktika ja grafomotoorsete oskuste normaalsele valdamisele. Suulise kõne häirete õigeaegne korrigeerimine, foneetilise, foneetilise-foneemilise ja üldise kõne alaarengu ületamine on suure tähtsusega..

Raske probleem on düsgraafiaga laste vene keele edusammude hindamise küsimus. Parandustöö perioodil on soovitatav kontrollida õpetaja ja logopeedi poolt koostatud vene keele teste ühiselt, et tuua välja konkreetsed düsgraafilised vead, mida ei tohiks skoorimisel arvestada..