Agrammaatiline düsgraafia

Agrammaatiline düsgraafia on korduv kirjutamisviga, mis on põhjustatud keele grammatilise struktuuri alaarengust. Seda iseloomustab vale sõnamoodustus, käänded soo, juhtumite, arvude, lauses sõnade kooskõlastamise ja kontrolli rikkumise, mõtete ebatäpse väljendamise, esituse ebapiisava sidususe üle. Agrammaatiline düsgraafia tuvastatakse suulise kõne uurimise, kirjalike tööde analüüsi tulemuste põhjal. Parandustöö valdkondadeks on sõnavara laiendamine, grammatiliste kategooriate moodustamine, sidusa avalduse väljatöötamine.

RHK-10

  • Põhjused
    • Riskitegurid
  • Patogenees
  • Klassifikatsioon
  • Agrammaatilise düsgraafia sümptomid
  • Tüsistused
  • Diagnostika
  • Grammatilise düsgraafia korrigeerimine
  • Prognoos ja ennetamine
  • Ravihinnad

Üldine informatsioon

Agrammaatiline düsgraafia esineb lastel, kellel on kõne üldine alaareng, vaimupuude. Logopeedia valdkonna uuringute kohaselt on umbes pooltel vanematest koolieelikutest düsgraafia tekkimise eeldused. Kooliaastatel puhtal kujul diagnoositakse agrammaatilist düsgraafiat harva. Teise klassi õpilaste seas tuvastatakse selline kirjahäire vorm 5,6% juhtudest. Eriti selgelt hakkab see avalduma alates 3. klassist, kui toimub üleminek foneetiliselt kirjutamise morfeemilisele põhimõttele..

Põhjused

Häire põhineb perinataalsel, varajasel postnataalsel kahjustusel või rääkimise ja kirjutamise eest vastutavate ajupiirkondade funktsionaalsel ebaküpsusel. See toob kaasa ammendunud leksikaalse varu, emakeele vormimata grammatilise süsteemi. Agrammaatilist düsgraafiat täheldatakse alalia, düsartria, vaimse alaarengu ja vaimse alaarenguga lastel. Eraldi rühm - kakskeelsed lapsed.

Lapsed, keda ähvardab koolieelsel perioodil agrammaatilise düsgraafia areng, registreeritakse sageli lasteneuroloogi perinataalse geneesi orgaaniliste ajukahjustuste suhtes. Sageli diagnoositakse neil tähelepanu puudulikkuse hüperaktiivsuse häire, peenmotoorika ebapiisav areng, kooli ebaküpsus.

Riskitegurid

Puuduliku kirjutamise eeldused tekivad ja neid võib lapsel märgata juba ammu enne kooli algust. Agrammaatilise düsgraafia tekke riskifaktorid on:

  • minimaalne aju düsfunktsioon;
  • orgaaniline ajukahjustus;
  • mitmekeelsus perekonnas;
  • pedagoogiline hooletus;
  • mälu, tähelepanu, kognitiivse tegevuse rikkumised;
  • varjatud vasakukäelisus.

Patogenees

Kaasaegsed ideed agrammaatilise düsgraafia mehhanismi kohta seostavad seda keele leksikaalse, morfoloogilise ja süntaktilise süsteemi alaarenguga. Grammatilised vead - grammatismid - tekivad sõna, lause või sidusa teksti tasandil. Lapsel puuduvad sõna moodustamise ja käänete oskused, ideed lause struktuurikomponentide süntaktiliste seoste kohta ei teki, teksti moodustamise toimingud on häiritud.

Patogeneesi psühholingvistiline teooria käsitleb agrammaatilist düsgraafiat kõnepruugi sisemise programmeerimise ja grammatilise kujunduse rikkumise tagajärjena. Neuropsühholoogiline lähenemisviis selgitab kirjutamishäireid kõnetegevuse ajuorganisatsiooni rikkumise vaatenurgast: kirjutamise kontrollimine ja reguleerimine (otsmikusagarad), grammatiliste vormide eristamine kõrva järgi (ajalised lobed), loogilis-grammatiliste struktuuride (parieto-kuklaluude) koostamine ja mõistmine..

Klassifikatsioon

Grammatilisi vigu saab teha sõnades, lausetes ja kogu loos. Sõltuvalt sellest jagunevad agrammatismid kolme rühma:

  • morfoloogiline (ekspressiivne) - koosnevad sõnade valest deklinatsioonist, eessõnade kasutamisest;
  • süntaktiline - need väljenduvad lause põhi- ja kõrvalliikmete väljajätmises, lause sees vales sõnajärjekorras, keeruliste lausete koostamise raskustes;
  • agrammatismid sidusas kõnes - avalduvad plaani häguse edastamise, tekstis lausete järjestuse rikkumise, jutustamise ebaloogilisuse tõttu.

Agrammaatilise düsgraafia sümptomid

Seda tüüpi düsgraafia kuulutajad on suukõnes mitmekordsed agrammatismid. Laps kasutab valesti numbreid, juhtumeid, eessõnu, tal on raske ühtset lugu või ümberjutustada. Sarnased puudused märgitakse kirjalikult..

Sõnavara tasandil väljendub agrammaatiline düsgraafia soole ja numbritega käändelõppude, käänete ja juhtude kaupa käändelõppude vales kirjapildis. Selguvad vead prepositsioonikontrollis ("neiu kõnnib"), nimisõna ja omadussõna kooskõlastamisel ("maitsev lõunasöök"). Eessõnu kasutatakse valesti ("kirjuta märkmikusse"), asendatakse eesliited (koguda - "ära võtta"), sufiksid (kassipojad - "kassipojad").

Tarnetasandil tekivad keerukate struktuuride ehitamisel raskused. Peamine lause muudab alamlausega kohti, mõnikord jäetakse see üldse välja või lühendatakse. Sidusas tekstis rikutakse esitamise loogilisi ja semantilisi järjestusi. Agrammaatiline düsgraafia avaldub rohkem iseseisva kirjutamise kui kuulmisdiktaadi kirjutamise või kopeerimisega.

Tüsistused

Agrammaatilise düsgraafiaga õpilaste emakeele hinded on halvad. Õpitulemuste langus muutub eriti märgatavaks 3. lõpu poole - 4. klassi algusesse. Enne seda võib õpilane olla hea, kuid siis muutub olukord dramaatiliselt. Vanemad ja õpetajad süüdistavad õpilast sageli laiskuses ja hoolsuse puudumises. See asjaolu vähendab veelgi motivatsiooni õppida ja provotseerib konfliktikäitumist. Logopeedilise korrektsioonita võivad agrammaatilise düsgraafia elemendid püsida kuni keskkoolini.

Diagnostika

Agrammaatilise düsgraafia tuvastamise ülesanne on määratud kooli kõnekeskuse logopeedile. Selleks viiakse õpilaste uuring läbi õppeaasta alguses ja lõpus. Töö lastega, kellel on risk düsgraafia tekkeks, tuleb alustada kohe. Diagnostilised sammud:

  • Suulise kõne analüüs. Hinnatakse kõne arengutaset: sõnavara mahtu, kõne grammatilise külje kujunemist, käände funktsiooni ja sõnamoodustust. Agrammaatilise düsgraafia suurele riskile viitab OHP diagnoos eelkoolieas.
  • Kirjalike tööde analüüs. Logopeed uurib lapse vene keeles vihikuid, teeb kindlaks konkreetsed agrammatismid. Lisaks õpitakse trükitud ja käsitsi kirjutatud tekstist kopeerimise, kuulmisdiktaadi kirjutamise ja iseseisva kirjutamise oskust.
  • Psühholoogi konsultatsioon. Vaimse arengu hindamiseks hinnatakse verbaalset intelligentsust testimeetodite abil (Raveni maatriksid, Wechsleri test jne). See on vajalik normaalse vaimse arenguga laste agrammaatilise düsgraafia ja vaimse alaarenguga laste kirjutamishäirete eristamiseks..

Uuringu eesmärk on eristada düsgraafia vorme (agrammaatiline, keeleanalüüsi ja sünteesi rikkumise põhjal, segatud), välistada düsorfograafia. Viimast iseloomustavad erinevad kirjavead. Agrammaatilist düsgraafiat on võimalik usaldusväärselt diagnoosida kolmanda või neljanda õppeaasta alguses..

Grammatilise düsgraafia korrigeerimine

Korrigeeriva ja logopeedilise abi peamisteks ülesanneteks on igasuguse agrammatismi kõrvaldamine nii suulise kui ka kirjaliku kõne vormis. Koolitus korraldatakse materjali järkjärgulise komplitseerimisega. Düsgraafia kõrvaldamiseks mõeldud klassiruumis viiakse korrigeerimine läbi paralleelselt mitmes suunas:

  • Töö ettepanekuga. Ettepaneku struktuuri uurimine, selle põhielementide assimileerimine. Kõigepealt töötavad nad välja lihtsad kaheosalised ja tavalised laused, seejärel keerukamad - keerukalt koosnevad, keerulised alluvad. Tõhus tehnika on viidete graafiliste diagrammide kasutamine lausete sõelumiseks ja koostamiseks.
  • Töö käände ja sõnamoodustuse kallal. Pöörake tähelepanu nimisõnade (arvude, juhtude), omadussõnade (soo, käände, numbri), tegusõnade (isikute, sugude, arvude) muutmise viisidele. Õppige kontrolli ja sõnade läbirääkimiste reegleid. Selgitage eessõnade tähendusi, ees- ja järelliidete funktsioone. Kujundage sõna morfoloogilise analüüsi oskused.
  • Töö teksti kallal. Lapsel õpetatakse esile tõstma loo põhiideed ja teemat. Pöörake tähelepanu lausete järjestusele ja esituse järjepidevusele. Iseseisev töö hõlmab konkreetse teema jutukava ja ühtse teksti koostamist. Õpitud grammatilised oskused kinnistuvad erinevat tüüpi kirjalikus kõnes.

Prognoos ja ennetamine

Agrammaatiline düsgraafia on tõsine probleem, mis takistab kvaliteetset õppimist. Vale on pidada seda lapse hoolimatuseks, puudulikuks kokkupanekuks või banaalseteks keelelibistusteks. Agrammatismid ei lähe kirjalikus kõnes iseseisvalt läbi. Õigeaegse parandamise korral on kooli keskmisel tasemel võimalik ületada konkreetsed kirjutamisvead, mis võimaldavad lapsel edukalt eksamitestid sooritada. Agrammaatilise düsgraafia ennetamine seisneb leksikaalse ja grammatilise alaarengu ületamises koolihariduse alguseks.

Kuidas valida õige düsleksia korrigeerimise tehnika?

Düsleksia kui lugemisvõime selektiivne häire on parandatav. Düsleksia ravist pole päris täpne rääkida, sest ranges mõttes pole düsleksia haigus. Logopeed peaks töötama düsleksiaga lastega, kuid peate probleemi täpselt diagnoosima, määrama selle tüübi ja valima alles seejärel töömeetodid.

Reeglina saavad vanemad düsleksiast teada alles pärast lapse kooli jõudmist ja lugema õppimist. Ja otsustada, kas lapsel on düsleksia, on otseselt võimatu: paljudel lastel on raskusi lugema õppimisega. Miks, kui mõned lapsed ajavad tähed sassi ja loevad aeglaselt, on nad "normaalsed", teised aga düsleksilised?

Düsleksiaga lapsed loevad aeglaselt, ajavad silbid ja tähed sassi ega oska teksti kohta küsimustele sageli vastata - nad ei saa loetu sisust täielikult aru. Sellel võivad olla kooli tulemustele tõsised tagajärjed. Düsleksikutel on pikka aega sama tüüpi lugemisprobleemid, nad püsivad normaalse lugemisõppe korral, teistel lastel on probleemid kadumas ja nad valdavad lugemistehnikat..

Olenevalt probleemi tüübist.

Düsleksiat on mitut tüüpi (mehaaniline, foneemiline, optiline jne) ja sõltuvalt düsleksia tüübist on lapsel erinevad lugemisprobleemid. Ühe tüüpi puude korral saab laps teksti ilma vigadeta lugeda, kuid ei saa aru, mida ta luges, teist tüüpi düsleksia korral korraldab laps lugemisel tähti ja silpe. Vastavalt sellele vajavad erinevad düsleksia tüübid erinevaid korrektsioonimeetodeid..

Samuti sõltuvad düsleksia korrigeerimise meetodid selle põhjustest. Nii võib näiteks lugemisprobleeme seostada lapse halva nägemisega ja ta ei oska teksti lugeda; ka probleeme võib põhjustada lapse vaimne alaareng (kuigi paljudel düsleksiatel puuduvad arengupuuded). Nendel juhtudel düsleksia korrigeerimisel on vaja algpõhjuse kõrvaldamist ja parandamist ning alles siis - tekstide lugemisega seotud probleemide lahendamist..

Teadlased on leidnud, et düsleksia on peamiselt seotud aju teatud osade talitlushäiretega. Võime öelda, et düsleksia on sageli pärilik häire: kui lapse perel on juba olnud probleeme lugemise või kirjutamisega, samuti muid neuro- ja psühhofüsioloogilisi probleeme, siis on lastel probleemide tõenäosus tõenäoline.

Düsleksia diagnoosimine lapsel.

Lugemispuude korrigeerimiseks konkreetse tehnika valimisel peate teadma täpselt selle põhjuseid ja düsleksia tüüpi, seetõttu on enne logopeediga tööle asumist vaja mitme spetsialisti üksikasjalikku ja professionaalset diagnostikat. Tuleks testida lapse nägemist ja kuulmist, õppimisvõimet (vaimset arengut). Diagnostikat viivad läbi spetsialistid: otolarüngoloog, neuropsühhiaater, logopeed, psühholoog. Võimalik, et peate võtma ühendust teiste spetsialistidega.

Düsleksia korrigeerimine.

Düsgraafiat ja düsleksiat peaks nende levimusest hoolimata parandama ainult kvalifitseeritud logopeed. Parandamine võib võtta mitu kuud või isegi aastaid. Logopeed saab lapse diagnoosida ja tunde alustada. Need peaksid olema korrapärased. Logopeedi tööd tehakse sageli koostöös vanematega, kes saavad kodutööna koos lastega mõned harjutused teha..

Düsleksiaga laps ei ole ulakas laps, kes ei taha lugeda, ega ole ka vaimse alaarenguga, ta on tavaline laps, kellel on mõningaid lugemisraskusi. Ent sattumine ebatervislikusse meeskonda, kus selle puudusi saab naeruvääristada ning õpetaja ei suuda materjali õppimisel alati lapsele individuaalseid ülesandeid anda, selgitusi teha, ta langeb masendusse, tõmbub endasse, tema enesehinnang ja huvi õppimise ja elu vastu vähenevad. Selline laps vajab esiteks täiskasvanute (vanemate, sugulaste ja õpetajate) tuge, kes teda armastavad, hindavad ja aktsepteerivad sellisena, nagu ta on..

Samal ajal ei tohiks sellist last üleliia hellitada ning lasta tundidest ja lugemisest "kõrvale hiilida", pole vaja provotseerida madalat õppeedukust - sellised lapsed ei ole sageli mitte ainult võimelised ja võimelised õppima (nad on täielikult välja arenenud), vaid on võimelised ka probleemidele erakordseteks lahendusteks. neil on kõrgelt arenenud kujutlusvõime, loov mõtlemine, sellised lapsed on võimelised sportima, tantsima, kalduvad loovale ametile.

Grammatilise düsgraafia korrigeerimine.
õppematerjal selle teema logopeedia kohta

Sisu

I. peatükk. Kirjutamisvigade ületamise teoreetilised alused agraatilises düsgraafias kõne alaarenguga kooliõpilastel.

1.1 Kirjutamise psühholoogiline struktuur …………………………. 6

1.2. Kirjutushäirete tunnused agrammaatilise düsgraafia tüübi järgi kooli alaealistel, kellel on kõne alaareng...

1.3. Metoodilised lähenemisviisid kirjavigade ületamiseks agrammaatilise düsgraafiaga kõnes alaarenenud koolilastel... viisteist

II peatükk. Agrammaatilise düsgraafia tuvastamine kõne alaarenguga katserühma õpilastel.

2.1 0Katseuuringu kindlakstegemise etapi korraldus ja metoodika …………………………………………………………….22

2.2. Kontrollkatse tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs ning arutelu ……………………………………….32

III peatükk. Eksperimentaalne õpetus kõne alaarenguga õpilaste agrammaatilise düsgraafia korrigeerimiseks.

3.1. 0 uuringu kujunemisjärgu korraldus........................................................... 43

3.2. Koolituskatse tulemuste arutelu ja kokkuvõtete tegemine uuringu selgitavate ja kujundavate etappide tulemuste võrdleva analüüsi põhjal ……………………………………. ….55

Lae alla:

ManusSuurus
korrektsiya_agrammaticheskoy_disgrafii.docx183,3 KB

Eelvaade:

Grammatilise düsgraafia korrigeerimine.

Peatükk I. Kirjutamisvigade ületamise teoreetilised alused agraatilises düsgraafias kõne alaarenguga kooliõpilastel.

  1. Kirja psühholoogiline struktuur …………………………. 6

1.2. Kirjutushäirete tunnused agrammaatilise düsgraafia tüübi järgi kooli alaealistel, kellel on kõne alaareng...

1.3. Metoodilised lähenemisviisid kirjavigade ületamiseks agrammaatilise düsgraafiaga kõnes alaarenenud koolilastel... viisteist

II peatükk. Agrammaatilise düsgraafia tuvastamine kõne alaarenguga katserühma õpilastel.

2.1 0Katseuuringu kindlakstegemise etapi korraldus ja metoodika …………………………………………………………….22

2.2. Kontrollkatse tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs ning arutelu ……………………………………….32

III peatükk. Eksperimentaalne õpetus kõne alaarenguga õpilaste agrammaatilise düsgraafia korrigeerimiseks.

3.1. 0 Uuringu kujunemisjärgu korrastamine.............................................................. 43

3.2. Koolituskatse tulemuste arutelu ja kokkuvõtete tegemine uuringu selgitavate ja kujundavate etappide tulemuste võrdleva analüüsi põhjal ……………………………………. ….55

Paljude ekspertide arvates tuleneb agrammaatilise düsgraafia korrigeerimise probleemi olulisus asjaolust, et kirjutamishäired on levinud algkooliealiste laste seas. Üldhariduskoolide 2. – 3. Klassi õpilaste puhul tuuakse esile kirja rikkumisi. Üldhariduskooli logopeedi põhiülesanne on suulise ja kirjaliku kõne korrigeerimine. Seetõttu peaks logopeed keskenduma suulise ja kirjaliku kõne häirega kolmandate klasside õpilastele (9–10-aastased lapsed). Mida varem parandusõpet alustatakse, seda suurem on selle tulemus..
Kolmandate klasside õpilaste parandusõpetuse levinud probleem on kaasaegne ja sihipärane parandustöö agrammaatilise düsgraafia parandamiseks, mis on suunatud nii suulisele kui ka kirjalikule kõnele. 3. klassi õpilaste kirjalikes töödes esinevad sagedased ja regulaarsed vead ning spetsiifilised vead, mis on tingitud kõne grammatilise poole alaarenemisest ning kõige sagedamini esinevad konkreetsed vead ütlustes, esseedes ja eksperimentaalsetes ülesannetes..

Kirjalike tööde analüüs ja õpilaste tähelepanekud näitavad, et laste õigekirjareeglite tundmine on pealiskaudne, ebastabiilne. Oskuste tase, nende rakendamine ja uutesse olukordadesse kandmine on äärmiselt madal. Nad praktiliselt ei kasuta neid haridustöö käigus..

Kirjutuse rikkumine agrammaatilise düsgraafia korral viib Prishchepova [33; 24] sõnul reeglina düsorfograafiasse.

Uuringu asjakohasus on seotud vajadusega kindlaks määrata tõhusad meetodid agrammaatilise düsgraafia korrigeerimiseks kõne alaarenguga keskkooliõpilastel.

Uuringu eesmärk: agrammaatilise düsgraafia uurimine ja korrigeerimine kõne alaarenguga keskkooliõpilastel.

Uurimisobjekt: kõne alaarenguga õpilaste kirjalik kõne.

Uuringu teema: agrommaatilise düsgraafia ületamise protsess kõne alaarenguga keskkooliõpilastel.

Uuringu hüpotees: agrommaatilise düsgraafia ületamise protsess kõne alaarenguga keskkooliõpilastel õnnestub suulise kõne grammatilise struktuuri korrigeeriva väljatöötamise, grammatikate kirjaliku korrigeerimise abil.

Hüpoteesi kinnitamiseks ja uurimistöö eesmärgi saavutamiseks peame lahendama järgmised ülesanded:

1. Uurida ja analüüsida teadus-metoodilist kirjandust rikkumiste kirjutamise probleemi kohta.

2. Uurida kirjutamishäiretega katserühma õpilaste psühholoogilist, meditsiinilist ja pedagoogilist dokumentatsiooni.

3. Kontrollkatse kindlakstegemine ja läbiviimine.

4. Kontrollkatse tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs ning arutelu.

5. Agrammaatilise düsgraafia korrigeerimine kõne alaarenguga keskkooliõpilastel.

6. Treeningkatse arutelu ja kokkuvõte, tuginedes kindlakstegeva ja kujundava katse tulemuste võrdlevale analüüsile.

Teoreetiline ja metoodiline uurimisbaas:

-õpetus kirjutamise struktuurist (A.R. Luria);

-töötab kõne arenguga, kõne kõla ja semantiliste aspektidega ontogeneesis (A. N. Gvozdeva);

-sätted kirjutamise struktuuri ja selle psühhofüsioloogiliste mehhanismide kohta (A. R. Luria, L. S. Tsvetkova, T. V. Akhtina);

Uuringu käigus kasutasime järgmisi uurimismeetodeid:

- uurimisprobleemi käsitleva teadus-metoodilise kirjanduse uurimine ja analüüs;

- vaatlus ja vestlus eksperimentaalsete uuringute käigus;

- eksperiment (tuvastamine, kujundamine, kontroll) ja selle analüüs;

-uurimistöö selgitamise ja kujundamise etappide tulemuste võrdlev analüüs;

-eksperimentaalsete uuringute tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Uuringu teoreetiline tähendus: see seisneb metoodiliste lähenemisviiside süstematiseerimises agrammaatilise düsgraafia korrigeerimisel kõne alaarenguga keskkooliõpilastel. Uurimistöö teemalise materjali põhjalik uurimine täiendas ideid agrammaatilise düsgraafia korrigeerimisest keskkooliõpilastel.

Uurimistöö praktiline tähendus seisneb selles, et uurimistöö välja selgitamise ja õpetamise eksperimendi materjalid võivad olla kasulikud nii logopeedide praktilises töös koolide logopeediakeskustes kui ka defektoloogide, õpetajate agrammaatilise düsgraafia korrigeerimisel ning need võivad olla kasulikud ka logopeedia erialal õppivatele üliõpilastele, õpikute, kursusetööde ja teeside kirjutamisel.

Eksperimentaalsete uuringute alus: Ufa keskkool number 112, kolmanda klassi õpilased, kellel on kõne alaareng.

Töö ülesehitus: sissejuhatus, kolm peatükki, järeldused, järeldus, bibliograafia, lisa.

Peatükk 1. Kirjutamisvigade ületamise teoreetilised alused agrammaatilises düsgraafias kõne alaarenguga kooliõpilastel

  1. Kirjutamise psühholoogiline struktuur

Vastavalt A.N. Kornevi kirjutamine on kõnetegevuse keeruline vorm, mitmetasandiline protsess. Selles osalevad erinevad analüsaatorid: kõne-kuulmine, kõnemotoor, visuaalne, üldmotoorika. Kirjutamise käigus luuakse nende vahel tihe seos ja vastastikune sõltuvus. Selle protsessi struktuuri määrab kirjaoskuse, ülesannete ja kirja olemuse valdamise etapp. Kirjutamine on tihedalt seotud suulise kõne protsessiga ja toimub ainult selle piisavalt kõrge arengutaseme alusel [16; 86].

Nagu märkis O. V. Pravdina, on kirjaliku ja suulise kõne üks erinevusi keele tähenduse täiendavaks väljendamiseks. Suulise kõne mõistmist hõlbustab kõne väljenduslikkus, kõneleja näoilmed ja žestid, samuti üldine olukord, kus kõne realiseerub. Kirjutamise käigus asendub see kõik kõne jagunemisega sõnadeks, kirjavahemärkide, punase joone, suure tähe, erinevate sõnade kirjaviiside kasutamisega, mis kõlavad ühtemoodi, kuid tähenduselt erinevad, allakriipsutamine, erifondiga esiletõstmine, samuti teksti lisamine jooniste, tabelite ja loomulikult link kogu tekstiga [32; 27].

Kõigepealt moodustatakse suuline kõne ja kirjalik - juba laagerdunud suulise kõne pealisehitus - kasutab kõiki oma valmis mehhanisme, parandades ja raskendades neid, kinnitades neile uusi mehhanisme, mis on omased uuele keeleväljenduse vormile.

Täiskasvanu kirjutamisprotsess on automatiseeritud ja erineb lapse oskuse õppimise viisist. Niisiis on täiskasvanu jaoks kirjutamine sihipärane tegevus, mille peamine eesmärk on tähenduse edastamine või selle fikseerimine. Täiskasvanu kirjutamisprotsessi iseloomustab terviklikkus, sidusus ja see on sünteetiline protsess. Sõna graafilist pilti reprodutseerivad mitte üksikud elemendid (tähed), vaid tervikuna. Sõna reprodutseeritakse ühe mootoriga. Kirjutamisprotsess on automatiseeritud ja topeltkontrolli all: kinesteetiline ja visuaalne.

Automatiseeritud käeliigutused on viimane samm kõnekeele kirjalikuks tõlkimise keerulises protsessis. Sellele eelneb keeruline tegevus, mis valmistab ette viimase etapi. Kirjutamisprotsess on mitmetasandilise struktuuriga ja sisaldab suurt hulka toiminguid. Täiskasvanueas on nad lühenenud, kärbitud. Kirjutamise valdamisel ilmuvad need toimingud laiendatud kujul..

AR Luria määratleb oma töös "Esseed kirjutamise psühhofüsioloogiast" [24; 10] järgmised kirjutamisoperatsioonid:

Kiri algab motiivi, motiivi, ülesandega. Inimene teab, mille jaoks ta kirjutab: fikseerida, teatud ajaks teavet salvestada, teisele inimesele edastada, kedagi tegutsema sundida jne. Inimene teeb mõtteliselt kirjaliku avalduse, semantilise programmi, üldise mõttekäigu plaani. Esialgne mõte on seotud konkreetse lauseehitusega. Kirjutamise käigus peab kirjanik säilitama fraasi soovitud järjekorra, keskenduma sellele, mida ta on juba kirjutanud ja mida ta peab kirjutama.

Iga kirjutatav lause on jagatud koosnevateks sõnadeks, kuna iga sõna piirid on kirjas näidatud.

Kirjutamisprotsessi üks raskemaid toiminguid on sõna helistruktuuri analüüs. Sõna õigeks kirjutamiseks peate määrama selle helistruktuuri, iga heli järjestuse ja koha. Sõna helianalüüsi teostab kõne-kuulmis- ja kõnemotoorianalüsaatorite ühine tegevus. Hääldusel on oluline roll helide olemuse ja nende järjestuse määramisel sõnas: valjusti, sosistades või sisemiselt. Paljud uuringud on näidanud kirjalikult rääkimise rolli. Niisiis viis L.K. Nazarova esimese klassi lastega läbi järgmise katse. Esimeses seerias pakuti neile kirjutamiseks juurdepääsetavat teksti. Teises seerias anti sarnase raskusega tekst, välja arvatud hääldus: kirjutamisprotsessi ajal hammustavad lapsed keeleotsa või teevad suu lahti. Sel juhul tegid nad kordades rohkem vigu kui tavalises kirjutamises [21;.22].

Kirjutamisoskuse valdamise algfaasis on hääldamise roll väga suur. See aitab selgitada heli olemust, eristada seda sarnastest helidest, määrata helide jada sõnas. Kõne-motoorsete ja kõne-kuulmisanalüsaatorite funktsionaalse koostoime küsimuse uurimine suulise kõne moodustamise protsessis on pühendatud A. N. Gvozdeva töödele [7; 100], N. Kh. Švatškin [43; 101], N. I. Krasnogorskiy [17; 56], V. I. Beltyukov [4; 17]. ja teised teadlased.

Järgmine operatsioon on sõnast väljavõetud foneemi korrelatsioon teatava visuaalse tähepildiga, mida tuleks eristada kõigist teistest, eriti graafiliselt sarnastest. Graafiliselt sarnaste tähtede eristamiseks on vajalik visuaalse analüüsi ja sünteesi piisav moodustamise ruumiline esitus. Nagu märkis P.L. Gorfunkel, kaldusid mõned teadlased eeldama, et visuaalne osalemine kirjutamises on tarbetu, arvates, et kirjaoskaja kirjutamine tugineb kuulmis- ja kõnemotoorse esituse võimele kaasata otseselt motoorsed esitused, mööda visuaalsest lingist. Kuid suuremat rolli peaks nägemus mängima kujundava kirjutamise käigus, kui motoorsed esitused ise pole veel moodustunud, ja mitte ainult nende seosed kuulmis- ja kõne-motooriliste esitustega [10; 48]..

Sellele järgneb kirjutamisprotsessi motoorne toiming - kirja visuaalse kujutise reprodutseerimine käeliigutuste abil. Samaaegselt käe liikumisega viiakse läbi kinesteetiline kontroll. Tähtede ja sõnade kirjutamise ajal tugevdab kinesteetilist kontrolli visuaalne kontroll, lugedes kirjutatut. Selle visuaalse ja kuulmis-kõne-motoorse kujutamise seose tähtede kinesteetilise kujutisega tagavad keerulised analüütidevahelised suhted, milles motoorse analüsaatori funktsionaalsed võimalused mängivad olulist rolli. N.A.Bernsteini sõnul teostavad liikumise juhtimist aju erinevad tasemed, mis ontogeneesis on struktuurselt ja funktsionaalselt moodustatud järk-järgult, vastastikku toimides ja alludes teatud tüüpi aktiivsusele iseloomulikes rütmides. Eelkõige usub ta, et lihaste aktiivsus kirjutamise ajal on "väga rütmiline ja kulgeb elastse vibratsioonina mööda peaaegu puhast sinusoidi - kõigist ostsillatiivse liikumise kõveratest kõige elementaarsem" [5; 68]..

Funktsionaalne süsteem, mis tagab normaalse kirjutamisprotsessi, sisaldab aju vasaku ajupoolkera ajukoore erinevaid osi ja erinevaid analüütilisi süsteeme (akustiline, optiline, motoorne jne) ning igaüks neist tagab struktuuris ainult ühe, suvalise lingi normaalse voolu. tähed ja kõik koos - keerulise tervikliku kirjutamisprotsessi rakendamise tavapärased tingimused.

Kirjutamise struktuuris ja selle psühhofüsioloogilistes mehhanismides, nagu ka keerulises tegevuses, eristatakse järgmisi korraldustasandeid (A.R. Luria [24; 7], E. D. Chomskaya [41; 96] L. S. Tsvetkova [42; 25], T. V. Akhutin [1; 20]):

Psühholoogiline tasand realiseeritakse aju frontaalsete piirkondade - ajukoore frontaalse piirkonna eesmise, tagumise ja keskmise-basaalse piirkonna - töö kaudu. Psühholoogiline tasand sisaldab mitmeid linke:

- kavatsuse, kirjutamise motiivi tekkimine;

- idee loomine (millest kirjutada);

- looming selle üldise tähenduse (mida kirjutada), sisu põhjal;

- tegevuse reguleerimine ja kontroll toimingute üle.

1.2. Kirjutushäirete tunnused agrammaatilise düsgraafia tüübi järgi alaarenguga kooliõpilastel

Agrammaatilise düsgraafia tüüp avaldub tavaliselt alles kolmandast kooliaastast, kui juba lugemise ja kirjutamise valdav laps hakkab grammatikareegleid uurima. Ja siin selgub järsku, et ta ei suuda valdada sõnade muutmise numbreid, juhtumeid, sugu jne reegleid. See väljendub sõnade lõppude vales kirjutamises, võimetuses sõnu omavahel vastavalt keele grammatikareeglitele kooskõlastada. Laps kirjutab agrammaatiliselt, see tähendab, nagu oleks see vastuolus grammatika reeglitega ("pikk lint", "lapsed loevad", "aknal" jne) [13; 176].

Agrammatiline düsgraafia põhineb lapse suulise kõne grammatilise struktuuri puudumisel. Vastavalt A.N. Gvozdev peab iga laps, isegi eelkoolieas, läbima nn grammatikaeelse keele omandamise perioodi. Selle perioodi täies mahus hakkab laps, kes ei tea veel ühtegi grammatikareeglit, siiski järk-järgult oma kõnes kõiki grammatilisi vorme õigesti kasutama. Kuid kuna kõigi mitmekesiste vormide samaaegne assimileerimine on võimatu, on kõigi laste kõnes teatud vanuseni olemas nn "laste agrammatismid", mis on täiesti normaalne nähtus ja kaovad vanusega järk-järgult [8; 26]..

Reeglid sõnade muutmiseks soo, numbrite, juhtumite jms järgi ning seetõttu võime sõnu omavahel õigesti kooskõlastada lausete koostamisel, valdab laps umbes 4 aastat. Selleks vanuseks ei tohiks ta enam teha selliseid vigu nagu "palju taldrikuid", "laua lähedal", "aknad", "puud", "kalasupp" jne..

Sõnamoodustamise reeglid (eriti reeglid, mille abil mõni sõna moodustatakse teistest ees- ja järelliidete abil), laps meisterdab palju hiljem - umbes 7–8 aasta võrra. Selles vanuses laps mitte ainult ei koordineeri sõnu omavahel õigesti, vaid moodustab õigesti ka uusi sõnu. Näiteks ei kõla tema kõnes esinev sõna "väike" sõnast "lamp" enam nagu "lampik" (laste "neologism"), vaid nagu "lambipirn".

Ehkki agrammaatiline düsgraafia ei ilmne lapse koolimineku kõige esimestel etappidel, on selle selged eeldused, nagu ka kõigi teiste düsgraafiatüüpide eeldused, juba koolieelses eas üsna selgelt tuvastatud. Need avalduvad eelkõige selles, et sellised lapsed hakkavad tavaliselt rääkima tähtajast hiljem - fraasikõne ilmub neis kõige sagedamini alles kahe või kolme ja mõnikord isegi nelja aasta pärast. See kõne on tavaliselt täis agrammatismi ehk grammatiliste vormide väärkasutust. Isegi vanemad ise märkavad sageli, et laps ajab lõpud segi, öeldes näiteks, et "sussid voodi all", "raamat laual", "laua alla võetud", "palju puid" jne. Selliseid ebakorrapärasusi lapse kõnes, isegi ilma erilise abita, saab järk-järgult tasandada, kuid tavaliselt ei kao need täielikult mitte ainult vanemas eelkoolis, vaid isegi koolieas. Vanemad ei pea seda siiski mingiks puuduseks ja oma sõnadega lihtsalt „parandavad“ lapse [44; 65].

Agrammatismide esinemisele laste suulises kõnes ei pöörata sageli erilist tähtsust ka seetõttu, et nende hääldus võib olla üsna korrektne, mis annab põhjust pidada nende kõnet "normaalseks". Selline kooli esimeses klassis olev laps saab kirjaoskuse suurepäraselt omandada, see tähendab, et ta ei luba tähtede asendamist kirjalikult ei artikuleerimis-akustiliste ega optiliste põhimõtete järgi ega moonuta sõnade helistruktuuri. Teisisõnu võib ta hästi valdada kirjutamise foneetilist põhimõtet, milles kirjapilt langeb täielikult kokku hääldusega. Esimeses ja teises klassis võivad sellised lapsed olla isegi suurepärased õpilased [28; 14].

Alles pärast lapse üleminekut kolmandasse klassi, kui tekib vajadus omandada grammatiliste reeglite uurimisega seotud morfoloogiline kirjutamispõhimõte, satub ta ületamatute raskustega. Ja alles siis pöörduvad vanemad äärmises hämmelduses olles lõpuks logopeedi poole, öeldes, et äkki juhtus midagi nende lapsega, kellel koolis alati nii hästi läks. Ja mitte "äkki" ja mitte "juhtunud"! Kõik see on juba ammu "programmeeritud" ja justkui eelnevalt ette määratud, mis tähendab, et see lihtsalt ei saanud muud kui avalduda! Kui laps rääkis mitu aastat „laual”, mitte „laual” või „majad”, mitte „kodus”, ja pidas seda õigeks, kuidas saab ta siis teisiti kirjutada, sest grammatilisi süsteeme pole tema jaoks veel loodud [12 ; viisteist].

Ehkki agrammatismid laste kõnes on tavaliselt nähtavad, nagu öeldakse, palja silmaga, on vaja sellest selgem ettekujutus. Tuleb meeles pidada, et käändesüsteemi moodustamine lõpeb reeglina nelja aasta võrra ja sõnamoodustussüsteemi seitse aastat.

Peamine viis seda tüüpi düsgraafia ärahoidmiseks on lapsele väsimatu mure ülaltoodud grammatiliste süsteemide õigeaegseks kujundamiseks. "Laste agrammatismide" õigeaegne kadumine tema suulises kõnes annab tunnistust nende moodustamise õigsusest ja õigeaegsusest. Erilist tähelepanu tuleks pöörata neile lastele, kelle kõne ilmus hilja ja kelle jaoks neid agrammatisme on liiga palju. Samas on üks asi, kui kolmeaastane laps ütleb, et ta sööb "lusikaga" (analoogia põhjal "lõikasin noaga"), ja hoopis teine ​​asi, kui ta ütleb: "Ma söön lusikaga". Kui esimene juhtum sobib täielikult kõne normaalse arengu raamistikku, kuna siinne laps kasutab küll instrumentaalset juhtumit, ehkki vale, kuid ometi vene keelele tüüpiline, siis teine ​​juhtum ületab selgelt selle raamistiku. On täiesti loomulik, et selles plaanis tuleks eriti tähelepanelik olla teise lapse suhtes [30; 64]..

Viimasel ajal on hakatud erilist tähelepanu pöörama nn "düsorfograafilistele" vigadele, mis on põhjustatud õigekirjaoskuse kujunemise rikkumisest ja millega kaasnevad sageli ka "düsgraafilised" vead. Düsorfograafiat hakati erinevalt düsgraafiast uurima mitte nii kaua aega tagasi. A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prištšepova, T.G. Wiesel ja E.D. Dmitrova, O. V. Eletskaja ja teised [19; 164].

Logopeedias iseloomustab düsgraafiat ja düsorfograafiat vigade püsivus ja spetsiifilisus. Hariduse algstaadiumis teevad koolilapsed palju vigu, kuid need pole patoloogilised, neil pole midagi pistmist kirjutusmehhanismide häiretega. See on laste loomulike raskuste ilming õppimise käigus. Kirjutamisoskuse omandamisel kaovad need kiiresti. Düsgraafia korral on vead püsivad ja treeningu ajal need mitte ainult ei kao, vaid kogunevad veelgi. Programmimaterjali keerukus viib nende tekkeni. Nagu teate, kombineeritakse kooliõpilaste õigekirjaoskuse rikkumist sageli kirjutamishäiretega. I.N. Prishchepova (1999, 2001) rõhutas teatud seost düsorfograafia iseloomu, raskusastme ja düsgraafia tüübi vahel. Seega kombineeritakse segatud düsgraafia (düsgraafia, mis põhineb keeleanalüüsi ja sünteesi rikkumisel koos agrammaatilise ja optilise düsgraafia elementidega) selgema düsorfograafiaga. Samal ajal märgitakse morfoloogiliste ja traditsiooniliste kirjutamispõhimõtete kasutamisel tohutult palju vigu sõnades. Lapsed teevad kõige rohkem vigu järgmistel juhtudel:

1. Õigekirja kontrollides juure rõhutamata täishäälikud.

2. Kontrollimata õigekirjaga juurte juurte paljundamise ajal.

3. Sõnakriipsutuse korral.

4. Kui kirjutate suurtähte nimedes, isanimedes jne [33; 16]. Nende kahe häire ilmnemise põhjuste ja omaduste tundmine avab tee mitte ainult rikkumiste parandamiseks, vaid ka nende ennetamiseks..

Agrammatilist düsgraafiat seostatakse kõne grammatilise struktuuri alaarenguga. Seetõttu pööratakse selle ületamisel suurt tähelepanu õpilaste kõne grammatilise struktuuri korrastamisele. Selleks on vaja moodustada keele grammatiliste elementidega omavahel seotud toimingute ja toimingute süsteem, õpetada õigesti peegeldama ja eristama kõnes olulisemaid seoseid ja suhteid sõnade vahel, väljendatuna grammatilistes sugukategooriates, so, arv, juhtum, aeg jne..

Düsgraafia agrammaatiline vorm ilmneb lastel kõne üldise alaarengu (OHP) põhjal. Lapse kõne grammatilise, leksikaalse ja foneemilise taseme moodustumise puudumine ilmneb kirjalikult paljude spetsiifiliste vigade arvuna, mida ei tohiks võtta "kirjavigade" korral. Sellised vead võivad põhjustada mitte ainult kirjutamise, vaid ka lugemise kvaliteedi languse. Lastel täheldatakse suulises kõnes ja kirjas agrammatismi, mis väljendub sõna morfoloogilise struktuuri moonutamises, sõnaosade asendamises (eesliited, käänded), eessõnade-juhtumite konstruktsioonide koostamise rikkumises, kokkuleppe ja käände rikkumises. Selle düsgraafia vormi puhul märgatakse raskusi ka keeruliste lausete konstrueerimisel, lause liikmete puudumisel, lause sõnasarja rikkumisel [25; 12].
Keele grammatilise struktuuri, selle morfoloogiliste ja süntaktiliste elementide valdamine toimub praktilises mõttes, ilma grammatiliste terminite liigse kasutamiseta. See ei saavutata mehaanilise väljaõppega teatud vormide kasutamisel, vaid sõna morfoloogiliste elementide, süntaktiliste struktuuride teadliku diskrimineerimise, isoleerimise ja üldistamise kaudu, millele laste tähelepanu on suunatud. Konkreetse grammatilise kategooria, vormi või lausestruktuuri esiletõstmisega suunatakse õpilasi teatud grammatiliste üldistusteni.
Õppimine toimub kõneproovide põhjal, analoogia põhjal muud laused täiendatakse. Modelleerimismeetodi kasutamine võimaldab selgitada õpilaste arusaama fraaside ja lausete koostamise meetoditest. Selleks saate kasutada harjutusi, mis on mõeldud grammatiliste oskuste kujundamiseks lastele tuttavas leksikaalses materjalis. Niisiis, et õpetada lapsi otsese objekti vormi õigesti väljendama, on vaja viia nad teatud üldistuste juurde [22; 94].

1.3. Metoodilised lähenemisviisid kirjavigade ületamiseks agrammaatilise düsgraafiaga alaealiste kooliõpilaste puhul

Logopeedilise töö korraldamine algkooliealiste laste agrammaatilise düsgraafia ületamiseks võib toimuda mitmel metodoloogilisel viisil. Üks lähenemisviis vastab tänapäevasele logoteraapia teooriale ja põhineb kirjutamisprobleemidega laste logopeedilise diagnostika tulemustel. Diagnostilisi andmeid analüüsides tuvastab logopeed konkreetse õpilase funktsionaalse kirjutamissüsteemi nõrgad lülid (peamiselt keelelised), määrab düsgraafia tüübi või kombinatsiooni ning kavandab vastavalt sellele parandustööd, tuginedes olemasolevatele juhistele kirja tähtede õige tähistamise omandamiseks - düsgraafia korrigeerimisel foneemilise äratundmise rikkumise või akustiline pinnas;
Heli häälduse defektide parandamine ja helide foneemilise eristamise parandamine, nende õige tähtkirjade valdamine kirjalikult - akustilise-artikuleeriva düsgraafia korrigeerimine;
Suvalise keeleanalüüsi ja sünteesi oskuse, võime reprodutseerida sõnade helisilbilise ja lausete struktuuri kirjutamisel - düsgraafia korrigeerimisel keeleanalüüsi ja sünteesi puudumise põhjal;
Süntaktiliste ja morfoloogiliste üldistuste täiustamine, sõna koostise morfoloogiline analüüs - korrigeerides samal ajal agrammaatilist düsgraafiat;
Visuaalse taju, mälu parandamine; ruumilised kujutised; visuaalne analüüs ja süntees; ruumiliste suhete kõnetähistuse täpsustamine - optilise düsgraafia korrigeerimisel.
Kõigis nendes töövaldkondades tuuakse välja tööetapid, pakutakse ülesannete ja harjutuste tüüpe, mida saab kasutada lastega treenimise protsessis. Kõige üksikasjalikum logopeediline töö teatud tüüpi düsgraafia korrigeerimise kohta on kajastatud R.I. Lalaeva [20; 401] ja L.G. Paramonova [30; 73].
Teise lähenemisviisi düsgraafia ületamiseks saab läbi viia vastavalt kooli logopeedi laiaulatuslikule parandus- ja arendustööle, mis on üles ehitatud vastavalt A. V. metoodilistele soovitustele. Jastrebova (1984, 1997). Sellel lähenemisel ei ole mitte ainult korrigeeriv, vaid ka ennetav suund. Lisaks töökorraldus, võttes arvesse A.V. Jastrebova võimaldab kooli logopeedil jõuda suure hulga õpilasteni. Selle lähenemisviisi raames on parandus- ja arendustöö pühendatud ennekõike laste suulise kõne parandamisele, kõne-mõtlemise aktiivsuse arendamisele ja psühholoogiliste eelduste kujundamisele täisväärtusliku haridustegevuse rakendamiseks [44; 19]..
Spetsialistid hakkavad asjakohaseid meetmeid rakendama juba koos esimese klassi õpilastega, kes moodustavad nn riskirühma, s.t. kahjustatud või vähearenenud suulise kõnega lastega. Logopeedi põhiülesanne selliste lastega töötamisel on süstemaatiliste tundide kaudu, mis võtavad arvesse kooli õppekava nende emakeeles (alates kirjaoskuse koolituse algusest), parandada laste suulist kõnet, aidata neil kirjaoskust valdada ja lõpuks ennetada düsgraafia ja düsleksia ilmnemist..
Logopeed töötab samaaegselt kõigi kõnesüsteemi komponentidega - kõne helipool ning leksikaalne ja grammatiline struktuur. Samal ajal eristatakse teoses mitut etappi, millest igaühel on juhtiv suund.
I etapp - kõne kõlapoole kujunemisprobleemide täitmine (foneemilise taju ja foneemiliste representatsioonide areng; heli hääldamise defektide kõrvaldamine; oskuste kujundamine sõnade helisilbi koostise analüüsimisel ja sünteesimisel; heli-tähe seoste konsolideerimine jne);
II etapp - lünkade täitmine sõnavara ja grammatika valdamise valdkonnas (sõnade tähenduste selgitamine ja sõnavara täiendamine uute sõnade kogumise ja sõnamoodustuse täiendamise abil; kasutatud süntaktiliste struktuuride tähenduste selgitamine; sidusa kõne grammatilise kujunduse parandamine õpilaste sõnakombinatsioonide valdamisel, sõnade seotus lauses, erinevate mudelite mudelid süntaktilised konstruktsioonid);
III etapp - sidusa kõne moodustamise lünkade täitmine (sidusa avalduse loomise oskuste ja võimete arendamine ja parandamine: lause semantilise struktuuri programmeerimine; avalduse sidususe ja järjestuse kindlakstegemine; lause koostamiseks vajalike keelevahendite valik).
Arendades funktsionaalse kõnesüsteemi kõiki komponente, parandades laste oskusi vabatahtlikes operatsioonides koos keeleliste elementidega, võttes arvesse kooli õppekava venekeelset materjali, lahendab logopeed samaaegselt mitmeid probleeme. Nende ülesannete täitmiseks A.V. Jastrebova atribuudid: verbaalse ja kognitiivse tegevuse ning iseseisvuse arendamine, täieõiguslike haridusoskuste ja haridustöö korraldamise ratsionaalsete meetodite kujunemine, suhtlemisoskuste kujundamine, düsleksia ja düsgraafia ennetamine või kõrvaldamine, funktsionaalse kirjaoskamatuse ennetamine jt.
Eristada saab kolmandat lähenemist - koolilaste düsgraafia korrigeerimisel. Kõige põhjalikumalt kirjeldab seda raamatus I.N. Sadovnikova, milles autor pakub välja oma meetodi kirjutamishäirete diagnoosimiseks, määratleb võimalikud töövaldkonnad, pakub nende rakendamiseks harjutuste tüüpe. Selline lähenemine, nagu ka esimene, põhineb düsgraafiaga laste logopeedilise uuringu tulemustel, mis võimaldab tuvastada funktsionaalse kirjutamissüsteemi puudulikke seoseid, uurida konkreetsete kirjavigade tüüpe ja olemust ning selle põhjal määrata logopeedilise korrektsiooni juhtivad suunad..
Kuid erinevalt esimesest ei näe selline lähenemine parandusele tuvastatud rikkumiste korreleerimist ühe või teise düsgraafia tüübiga, ei tähenda logopeedilises protsessis ühegi konkreetse algoritmi ranget järgimist. Niisiis, juhtivate I.N. Sadovnikova määratleb düsgraafia parandamiseks järgmised töövaldkonnad: ruumilise ja ajalise kujutamise väljatöötamine; sõnade foneemilise taju ja heli analüüsi arendamine; sõnaraamatu kvantitatiivne ja kvalitatiivne rikastamine; sõnade silbilise ja morfeemilise analüüsi ja sünteesi parandamine; sõnakombinatsiooni assimilatsioon ja lausete teadlik konstrueerimine; õpilaste fraasikõne rikastamine, tutvustades neid polüseemia, sünonüümia, antonüümia, süntaktiliste konstruktsioonide homonüümia ja muude nähtustega [37; 22].
On lihtne mõista, et kõik ülalkirjeldatud lähenemised kooliõpilaste düsgraafia korrigeerimisele on suunatud eelkõige laste suulise kõne ja keelevõime parandamisele, operatiivsete ja tehnoloogiliste vahendite kujundamisele, mis moodustavad konkreetse tegevuse - kirjutamise - põhilise korraldustaseme. See vastab laste düsgraafia traditsioonilisele logopeedilisele mõistmisele kui peegeldusele nooremate õpilaste keelelise arengu alaväärsuses..

Agrammaatilise düsgraafia korrigeerimisel tuleb E.V. Mazanova. Album pakub ülesandeid kõne erinevate osade põhitunnuste äratundmiseks, sõnade muutuste ja omavahelise kokkuleppe kaalumiseks (omadussõnad nimisõnadega, nimisõnadega arvsõnad). Selles juhendis pööratakse suurt tähelepanu teemale "Eessõnad", mida noorematel õpilastel on nii raske tajuda ja mis põhjustab kõige rohkem vigu. E.V. Mazanova soovitab kirjalikus kõnes esinevate vigade kõrvaldamise töö rajada tihedale seosele kognitiivsete protsesside kujunemisega, emotsionaalse-tahtelise sfääri puuduste parandamisega. Kavandatav E.V. Mazanova korrigeeriva töö süsteem düsgraafia ületamiseks põhineb terviklikul logopeedilisel uuringul, võttes arvesse nooremate õpilaste psühhofüüsilise tegevuse tunnuseid: õppimine on orgaaniliselt seotud nende tähelepanu arendamisega mälule, põhilistele vaimsetele toimingutele [26; 4].

Foneetiliste ja morfoloogiliste üldistuste kuhjumine ja selle alusel lastele kättesaadavate keelevahendite järjestamine võimaldab teil alustada tööd sidusa kõne parandamisega. Kuna sellel lastegrupil on kõne arengus lünki, on vaja nende haridustegevuse erikorraldust. Pöörame suurt tähelepanu ettepaneku ja teksti kallal töötamisele. Selle märkmikuga töötades on võimalik kujundada lastel praktilisi ideid fraasi, lause, teksti kohta. Arendada oskusi ja võimeid ühtse teksti põhijoonte äratundmiseks, võrreldes seda sõnade, lausete ja selle moonutuste erinevate variantidega.

E. V. Mazanova esitab palju ülesandeid teksti levitamiseks ja vähendamiseks, teksti rekonstrueerimiseks vastavalt oma plaanile. Siin on narratiivse sõnumi koostamiseks antud ülesanded väga kasulikud. Samuti pakutakse tööd teksti analüüsimisega: teksti koostamine vastavalt plaanile; koostada lugu selle alguses; koostada märksõnade põhjal tekst; koostage selle eesmärgi jaoks tekst; edastada luuletuse sisu oma sõnadega.

Düsgraafia agrammaatilise vormiga koolilaste sõnamoodustamise oskuse kujundamise käigus pööratakse põhitähelepanu laste sõnamoodustamisoskuse kujunemisele. Lapsi õpetatakse moodustama etteantud sõnadest uusi sõnu, sorteerima sõnu kompositsiooni järgi, määrama, mis kõne osa need on. Samuti käib töö laste sõnavara täiendamiseks kõne eri osadega. Õpetaja pöörab erilist tähelepanu laste sõnade semantika õigele mõistmisele.

Nii saavad agrammaatilise düsgraafiaga kirjutamisel tehtud vigadest ülesaamiseks õpilased: sõnamoodustamise ja sõnaloome oskused; ilmub oskus töötada kõne eri osadega; sõnavara laieneb; areneb nn keeleline hõng; ilmub oskus koostada erinevat tüüpi lauseid ja sidusaid tekste [25; 5].

Järeldused I peatüki kohta.

Kirjutamise psühholoogiline struktuur on kõnetegevuse keeruline vorm, mitmetasandiline protsess. Selles osalevad erinevad analüsaatorid. Kirjutamine on tihedalt seotud suulise kõne protsessiga ja toimub ainult selle arengu piisavalt kõrge taseme põhjal. Kõigepealt moodustatakse suuline kõne ja kirjalik - juba laagerdunud suulise kõne pealisehitus - kasutab kõiki oma valmis mehhanisme, parandades ja raskendades neid, kinnitades neile uusi mehhanisme, mis on omased uuele keeleväljenduse vormile.

Kirjutushäirete tunnused agrammaatilise düsgraafia tüübi järgi kõne alaarenguga kooliõpilastel väljenduvad sõnade lõppude ebaõiges kirjapildis, võimetuses sõnu üksteisega vastavalt keele grammatilistele normidele kooskõlastada. Laps kirjutab agrammaatiliselt, see tähendab, nagu oleks see vastuolus grammatika reeglitega. Agrammatiline düsgraafia põhineb lapse suulise kõne grammatilise struktuuri puudumisel. Viimasel ajal on hakatud erilist tähelepanu pöörama nn "düsorfograafilistele" vigadele, mis on põhjustatud õigekirjaoskuse kujunemise rikkumisest ja millega kaasnevad sageli ka "düsgraafilised" vead. Düsorfograafiat hakati erinevalt düsgraafiast uurima mitte nii kaua aega tagasi. A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prištšepova, T.G. Wiesel ja E.D. Dmitrova, O. V. Eletskaja jt. Kõneravis iseloomustab düsgraafiat ja düsorfograafiat vigade püsivus ja spetsiifilisus. Agrammatilist düsgraafiat seostatakse kõne grammatilise struktuuri alaarenguga. Seetõttu pööratakse selle ületamisel suurt tähelepanu õpilaste kõne grammatilise struktuuri korrastamisele..

Metoodilised lähenemisviisid kirjavigade ületamiseks koos agrammaatilise düsgraafiaga kõne alaarenguga koolilastel on suunatud eelkõige laste suulise kõne ja keelevõime parandamisele, operatiivsete ja tehnoloogiliste vahendite kujundamisele, mis moodustavad konkreetse tegevuse - kirjutamise - korraldamise põhitaseme. See vastab traditsioonilisele arusaamale düsgraafiast logopeedias kui peegelduses nooremate õpilaste keelelise arengu alaväärsuses..

Nende sätete kinnitamiseks on vaja läbi viia teatiskatse, mis on esitatud 2. peatükis.

II peatükk. Agrammaatilise düsgraafia tuvastamine kõne alaarenguga katserühma õpilastel

2.1. 0Katseuuringute kindlakstegemise etapi korraldus ja metoodika

Veendumiskatse eesmärk: kindlakstegeva eksperimendi tuvastamine ja läbiviimine.

Kontrollkatse eesmärgid:

1. Uurida agrammaatilise düsgraafiaga katserühma õpilaste psühholoogilist, meditsiinilist ja pedagoogilist dokumentatsiooni.

2. Valige agrammaatilise düsgraafia tuvastamise tehnika.

3. Viige läbi katse.

4. Tehke kontrollkatse tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs ning arutelu.

Uuringu jaoks tehti õppeaasta alguses üldhariduskooli logopeediakeskuses õppivatel kolmanda klassi õpilastel 9. septembrist 2013 kuni 9. oktoobrini 2013 grammatilisi vigu kirjalikult. Kasutasime düsorfograafia ja düsgraafia ilmingu uurimise meetodeid IV Prishchepova [33; 28], Sadovnikova IN [37; 56], R.I. Lalaeva [20; 2 17], L.G. Paramonova [31; 74].

Uuringu juhised:

  1. Uuringute rääkimine:

- sõnamoodustusoskuste uurimine:

A) sõnade moodustamine sufikside abil;

B) suhteliste omadussõnade moodustamine;

C) sõnade moodustamine eesliidete abil;

D) kvaliteetsete omadussõnade moodustamine.

- käändevõtte uurimine.

A) nimisõnade muutmine juhtudel;

B) ainsuse ja mitmuse genitiivsõnade moodustamine;

C) nimisõnade moodustamine ainsuse instrumentaalses käändes;

D) nimisõnade moodustamine instrumentaalne mitmus.

- prepositsiooniliste juhtumistruktuuride mõistmine ja kasutamine.

  1. Uurimistöö lugemine:
  1. Uuringute kirjutamine:

- töötada deformeerunud lausega;

Tutvustame uuringu sisu sektsioonide kaupa.

  1. Uuringute rääkimine.

A) sõnamoodustamise oskuste uurimine.

Eesmärk: uurida sõna moodustamise oskust.

Ülesande number 1. Ühejuursete sõnade moodustamine sufikside abil.

Eksperimendi juhised: moodustage ühe juurega sõnad sufikside abil, näiteks: lõvi -… lõvikutsikad ja kits -... (lapsed);

Spordiga tegelemine. (sportlane);

Jalgpalli mängima. (jalgpallur);

Suusatamine... (suusataja).

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast stimuleerivat abi, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti;

keeles saadaval, kuid selles kontekstis kasutamata vorm (kukeseened "rebaste" asemel jne), sõna vale vorm või keeldumine nimetamisest, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

Ülesande number 2. Suhteliste omadussõnade moodustamine.

Eksperimendi juhised: moodustage suhtelised omadussõnad, näiteks: vaarikamoos - vaarikas ja jõhvikamoos -...?

porgandisalat -...

ploomimoos -...

põhunukk -...

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast abi stimuleerimist, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti,

vorm, mis on keeles olemas, kuid mida selles kontekstis ei kasutata (võimoos), sõna vale vorm või keeldumine nimetamisest, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

Ülesande number 3. Sõnade moodustamine eesliidete abil.

Katsetaja juhis: korja nende tegusõnade jaoks vastandlikud sõnad, näiteks: too - võta ära.

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast abi stimuleerimist, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti,

keeles saadaval keeles, kuid selles kontekstis ei kasutata, sõna vale vorm või keeldumine nimetamisest, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

Ülesande number 4. Kvaliteetsete omadussõnade moodustamine.

Katsetaja juhis: moodustage näiteks kvaliteetsed omadussõnad: kavaluse eest nimetavad nad seda kavaluseks ja ahnuse -...

kui päeval on härmas, siis on päev...

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast abi stimuleerimist, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti,

keeles saadaval keeles, kuid selles kontekstis ei kasutata, sõna vale vorm või keeldumine nimetamisest, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

B) käändeoskuse uurimine.

Ülesande number 1. Nimisõna muutmine juhtumite kaupa.

Eesmärk: võime uurida nimisõnu juhtumipõhiselt.

Katsetaja juhis: muutke nimisõna - siga juhtumite kaupa.

I. lk. jalutas kevadel jääl... (siga);

R. lk. ainult saba alates... (siga);

D. lk. tahame aidata... (siga);

V. lk. aga nad päästsid siiski... (siga);

Jne. oleme õnnetud... (siga);

P. lk. pea meeles... (siga).

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast abi stimuleerimist, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti,

keeles saadaval keeles, kuid selles kontekstis ei kasutata, sõna vale vorm või keeldumine nimetamisest, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

Ülesande number 2. Nimisõnade moodustamine ainsuse ja mitmuse genitiivis.

Eesmärk: uurida võimet moodustada ainsuse ja mitmuse genitiivnimesid.

Kõnematerjal: sõnad - liblikas, kleit, orav, oranž, sõrm, nägu.

Katsetaja juhis: ma ütlen teile sõnu ja te muudate sõna nii, et saaksite selle kohta öelda: Pole kedagi? Ei, mida? Näiteks Liblikas - mitte keegi? Liblikad.

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast abi stimuleerimist, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti,

keeles saadaval keeles, kuid selles kontekstis ei kasutata, sõna vale vorm või keeldumine nimetamisest, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

Ülesande number 3. Nimisõnade kujunemine instrumentaalses ainsuses.

Eesmärk: uurida oskust kasutada ainsuses instrumentaalnimesid.

Katsetaja juhis: vastake küsimustele täieliku vastusega, näiteks: - Millega küünte haamer on? - Naelad on vasardatud.

- Kui ukse sulgemine?

-Kui küttepuude saagimine?

- Kuidas kaevust vett ammutada?

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast abi stimuleerimist, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti,

keeles saadaval keeles, kuid selles kontekstis ei kasutata, sõna vale vorm või keeldumine nimetamisest, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

Ülesande number 4. Instrumentaalsete mitmussõnade kasutamine.

Eesmärk: uurida oskust kasutada mitmuse instrumentaalnimesid.

Uurimismaterjal: sõnad - majad, metsad, teed, jõed, järved.

Eksperimentaatori juhend: kujutage ette, et lendate lennukiga ja vaatate alla. Ja allpool näete maju, kuidas öelda? Lennuk lendab mille kohal? "

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast abi stimuleerimist, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti,

keeles saadaval keeles, kuid selles kontekstis ei kasutata, sõna vale vorm või keeldumine nimetamisest, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

Ülesande number 1. Õppimine mõistma eessõna- ja juhtumikonstruktsioone.

Eesmärk: paljastada eessõna- ja juhtumkonstruktsioonide mõistmise ulatus.

Katsetaja juhis: täitke tühikud eessõnade abil.

1. Lennuk lendas mööda. (pilv). (Tee kulgeb millegi sees, mis on takistuseks.)

2. Lennuk lendab. (taevas). (See näitab, kuhu liikumistee läheb.)

Lapsi julgustatakse vajalikul juhul kasutama eessõnu nimisõnadega või nende kaudu.

3. Paat sõidab. (järv). (Näitab, kuhu liikumistee läheb.)

4. Paat sõidab. (järv). (Liikumise eesmärk on ületada järv.).

Sisestage eessõnu läbi või läbi. Kuva sobiva eessõna skeem. Võimaluse korral märkige eelistatav eessõna.

5. Jahimehed tegid oma tee. metsa tihnik.

6. Lapsed sisenesid. laia avatud värav,

7. Lind lendas tuppa. aken.

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast abi stimuleerimist, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti,

keeles saadaval keeles, kuid selles kontekstis ei kasutata, sõna vale vorm või keeldumine nimetamisest, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

2. Uurimistöö lugemine.

Eesmärk: lugedes tuvastatakse agrammatismid.

Juhised: lugege lugu "Väike hiir".

Protseduur: õpilastele antakse tekst lugeda. Tuvastatakse vead, mis on oma olemuselt agrammaatilised.

Hiirepoeg on metsas väikseim näriline. See kaalub vaid paar grammi. Tema karusnahk on pruun, silmad mustad, rind valge. Hiirepoeg ronib osavalt kõrgetele vartele, lehtedele, põõsastele. Kõrges rohus koob loom rohulibledest imelise pesa. See on riputatud varre kõrgel maapinnast. Tuul ja pakane pole hiire jaoks kohutavad. Ta soojustas pesa sees pehmete labadega. Varsti ilmuvad sinna pisikesed hiired [2; 12].

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui grammatilisi vigu pole või 1-3 grammatilist viga - 3 punkti;

rohkem kui 3 grammatilist viga - 2 punkti,

rohkem kui 10 grammatilist viga - 1 punkt.

Eesmärk: grammatiliste vigade tuvastamine kirjalikult.

Ülesande number 1. Dikteerimine.

Protseduur: Õpilastele antakse tekst dikteerimiseks. Tuvastatakse vead, mis on oma olemuselt agrammaatilised.

Öö. Metsaelanikud kiirustavad saaklooma. Hunt tuli võsast välja ja rändas küla poole. Rebane roomas august välja. Jänesed on kogunenud metsa sügavusse. Kuuseoksalt kukkus lumepall. Jänesed ehmusid ja jooksid võssa [36; 45].

Ülesande number 2. Töötamine moondunud lausega.

Juhis: nimetan sõnad ja proovite neist lause teha.

Arst, ravige, lapsed

Istu, tihane, oksal

Pirn, vanaema, lapselaps, anna

Misha, koer, väike, viska, luu

Petya, osta, pall, ema, punane

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

Kui vigu pole - 3 punkti;

eneseparandus või parandus pärast abi ergutamist, vale sõnajärg, ühe lause liikme väljajätmine, mitte rohkem kui 2 viga - 2 punkti,

ebaviisakas grammatika, mitme lause liikme väljajätmine, üksikasjaliku abi vajadus mitme küsimuse näol, rohkem kui 3 viga - 1 punkt.

Ülesande number 2. Esitlus.

Protseduur: uurija loeb lugu "Nisu teravik" kaks korda läbi, peab loo üle vestluse, õpilased koostavad teksti plaani:

  1. Seryozha vend kaitseb meie kodumaad.
  2. Miks on sõduril vaja nisu?
  3. Kitkutud piik.

Õpilased analüüsivad koos uurijaga Nival märksõnu, raskeid sõnu, kõnepöördeid: piir, karm ja võimas meri, nisupõld.

Uurija teksti lugemine. Teksti kirjutamine õpilaste poolt. Tuvastatakse vead, mis on oma olemuselt agrammaatilised.

Seryozha vend teenib piiri peal. Ta kaitseb meie kodumaad. Karm ja vägev meri möllab seal päeval ja öösel. Kivide ümber.
Ühel päeval palus vend Serjožal saata talle nisu. Nisupõld algas väljaspool küla. Miks on sõduril vaja naelu? Mida ta endas varjab?
Sergei läks põllule ja korjas kõrva. Ta pani selle ümbrikku. Kirjas kirjutas poiss, et kõrv kasvas maja taga algaval Nival. Kirjutasin selle ja aimasin kohe ära, miks mu vend spiketti palus [35; 45].

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

lausete korrektne ehitus, lihtne ja keeruline, sõnade õige kooskõlastamine fraasides ja lausetes - 3 punkti,

üksikud kokkuleppe rikkumised, mis ei riku väite semantilist alust - 2 punkti,

sõnade grammatilise seose rikkumised lauses - 1 punkt.

Ülesande number 3. Kirjutamine.

Minu lemmikmäng.

  1. Sissejuhatav vestlus.

- Kas sulle meeldib mängida?

- Mis on teie lemmikmängud??

- Kas sulle meeldib mängida üksi või sõpradega? Miks?

2. Plaani koostamine.

  1. Minu lemmikmäng.
  2. Miks ta mulle meeldib.
  3. Kellega ma mängin.
  4. Kuidas me mängime.
  5. Milliseid iseloomuomadusi mäng arendab?.
  6. Kas ma oskan kaotada?

3. Õigekirja ettevalmistamine.

Sõnavara: kuna vastupidavus, tähelepanu, kiire reageerimine, osavus, julgus, oskus navigeerida.

4. Õpilased kirjutavad essee üles.

Kasutatav reitingusüsteem oli järgmine:

lausete korrektne ehitus, lihtne ja keeruline, sõnade õige kooskõlastamine fraasides ja lausetes - 3 punkti,

üksikud kokkuleppe rikkumised, mis ei riku väite semantilist alust - 2 punkti,

sõnade grammatilise seose rikkumised lauses - 1 punkt.

Lisas tutvustame ülesannete uurimisprotokollide ja õpilaste kirjalike tööde näidiseid koos veaanalüüsiga.

Oleme välja töötanud ja omaks võtnud järgmised grammatilise struktuuri moodustamise tasemed. Maksimaalne punktide arv 14 näitaja kohta on 42, minimaalne 14 punkti.

Piisav tase - 42-32 punkti.

Keskmine tase - 31 - 22 punkti.

Madal tase - 21-14 punkti.

Kvalitatiivse karakteristiku jaoks agrammaatilise düsgraafia ilmingute uurimisel õpilastes uuringu kindlaksmääramise etapis iseloomustasime ja kirjeldasime kvalitatiivselt järgmisi agrammaatilise düsgraafia ilmingute tasemeid, millele keskendume hindamisel.

Kõne alaarenguga keskkooliõpilaste grammatilise struktuuri kujunemise tasemed:

1. tase - piisav.

Õpilaste suuline kõne ilma agrammatismita või nad on vallalised. Sõna moodustamise ja käände oskus ei kannata. Vigadeta või üksikute vigadeta õpilased moodustavad ühejuursõnalisi sõnu sufikside, eesliidete abil, moodustavad suhtelisi ja kvalitatiivseid omadussõnu, kasutavad genitiivi- ja instrumentaaljuhtumites ainsuse ja mitmuse nimisõnu, juhtudel muudavad nimisõnu. Teksti lugemine, lausete koostamine algkujul sõnadest vigadeta või ühe grammatikaga. Esitlus ja kompositsioon vastavad grammatilistele normidele. Lause on grammatiliselt korrektselt formuleeritud, kooskõlastamisel ja juhtimisel pole rikkumisi, lauses on õige sõnajärg. Üksikud düsgraafilised ja õigekirjavead.

2. tase - kesktase.

Õpilaste suulises kõnes on agrammatismid. Kõne grammatilise poole rikkumisi on vähe. Sõna moodustamise protsessid ja käänamine kannatavad vähesel määral. Vigadega õpilased moodustavad liit- ja eesliidete abil sugulasõnu, moodustavad suhtelisi ja kvalitatiivseid omadussõnu. Väheste raskuste ja vigade korral kasutavad nad genitiiv- ja instrumentaaljuhtumites ainsust ja mitmust. Väiksemate grammatikavigadega teksti lugemine. Avaldustes ja kirjutistes on agrammatisme, on düsgraafilisi ja õigekirjavigu.

3. tase - madal.

Õpilaste suuline kõne on agrammaatiline. On kõne grammatilise poole rikkumisi. Mõjutatud on sõna moodustamise protsessid ja käänded. Arvukate vigadega õpilased moodustavad eesliiteid ja järelliiteid kasutades ühe juure sõnad, teevad palju vigu suhteliste ja kvalitatiivsete omadussõnade moodustamisel, kasutavad ekslikult ainsuse ja mitmuse nimisõnu genitiiv- ja instrumentaaljuhtumites. Mitme grammatilise veaga teksti lugemine. Avaldustes ja esseedes on laused agrammaatilised. Palju düsgraafilisi ja õigekirjavigu.

2.2. Kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs ja arutelu kontrollkatse tulemuste üle

Agrammaatilise düsgraafiaga katserühma kolmandate klasside õpilaste anamneesi ja varajase kõne arengu andmete uurimise tulemused